04 Docente acompañante

Introducción

Cada vez hay más instituciones de enseñanza superior que ofrecen alternativas para desarrollar cursos en espacios virtuales, que dan respuesta a imperativos de innovación educativa, o para multiplicar las posibilidades de aprendizaje para su estudiantado. Así lo señalan diferentes expertos en educación en línea (Bates, 2001; Johnson et al., 2013).

Estos autores y también otros como Graham et al. (2005) aseguran que la tendencia actual y la de los próximos años es la de entornos de aprendizaje híbridos, mixtos o totalmente virtuales, que posibilitan una mayor flexibilidad, incrementan la comunicación y la colaboración entre el estudiantado y entre estudiantes y docentes, y donde el papel del personal docente se convierte en una pieza clave.

Cabe señalar, también, que algunos de los entornos virtuales de aprendizaje vigentes evidencian dificultades para favorecer una construcción significativa de conocimiento entre el estudiantado. En ciertos casos, estos entornos virtuales acaban convirtiéndose en espacios que actúan de repositorios donde quedan hospedados documentos y donde la interacción de estudiantes y del personal docente queda reducida meramente a proporcionar instrucciones (Cabero et al., 2010).

Sin embargo, haya más o menos limitaciones tecnológicas, la presencia docente se convierte en un elemento clave, como veremos más adelante, que es la vía para canalizar y facilitar el aprendizaje del estudiantado (Kessler, 2000). Existen estudios, como los recientes de Caskurlu et al. (2020), que señalan la fuerte relación que existe entre la presencia docente y la satisfacción y el rendimiento del estudiantado.

En este sentido, aquellos entornos virtuales de aprendizaje que son amigables y atractivos posibilitan la proximidad entre docentes y estudiantes potenciando la interacción y el aprendizaje significativo a través de ambientes de colaboración. Los estudiantes deben sentir que el docente se encuentra próximo y que su presencia le acompañará y le facilitará el aprendizaje a lo largo de su proceso formativo (Preisman, 2014).

Situados en este contexto descrito, es una realidad que el docente ha dejado de ser la única fuente de información para convertirse en un acompañante y guía, responsable de proporcionar las estructuras educativas y de orientar al estudiantado para que pueda acceder al entorno de aprendizaje y transformar sus interacciones en conocimiento.

Rol del docente en línea

McConnell (2006) señala que el cambio de enfoque que el docente debe hacer tiene similitud con el cambio del estudiante. Tal y como el estudiantado colabora en red (networked collaborative learners) y debe considerar cambios en el enfoque del proceso formativo y «absorber» esta nueva cultura de aprendizaje, el personal docente también debe considerar cambios en su práctica profesional. Señala que el docente debe convertirse en:

• Diseñador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Facilitador del proceso de aprendizaje.
• Agente de cambio.
• Regulador de los tempos del estudiantado.
• Dinamizador de los espacios y de la discusión de las iniciativas del estudiantado.
• Motivador del estudiantado para despertarle la curiosidad por aprender.
• Fomentador de la cultura de la colaboración entre el estudiantado.
• Agente que trabaja la evaluación como un proceso aparte del resultado.

Estas nuevas funciones asociadas al rol de acompañante ponen de manifiesto un cambio significativo en el papel que desempeña el docente, que se convierte en guide on the side y deja de hacer el antiguo depositario y transmisor del saber sage on the stage (Palloff y Pratt, 2001). Este rol conlleva ser un profesional que domina las competencias exigidas por la sociedad actual, a la vez que las sabe combinar con las potencialidades educativas de la red para facilitar su adquisición por parte del estudiantado.

Siguiendo a Garrison et al. (2001) y al resto de autores a los que se ha ido haciendo referencia, la forma en que un docente establece su presencia en un entorno en línea puede tener repercusiones importantes en la experiencia global de aprendizaje. La calidad del aprendizaje es mayor cuando el docente «está presente» que cuando el estudiantado interactúa sin la participación del profesor o profesora.

Cleveland-Innes y Campbell (2012), y Rienties y Rivers (2014) hacen una evolución de los postulados de Garrison y añaden la presencia emocional, enfatizando el papel que tienen las emociones en el proceso de aprendizaje del estudiantado.

Los roles del docente en línea que se han ido identificando pueden concretarse en los siguientes:

• diseñador
• facilitador
• orientador
• guía
• dinamizador
• gestor
• evaluador
• colaborador

Todos estos roles conllevan una función transformadora del aprendizaje y del acompañamiento. Estos roles se ponen en juego en la fase de diseño, implementación y evaluación de la docencia en línea (Guitert y Romeu, 2019).

En la fase de implementación, que es la fase en la que se implementa la formación en línea (Romeu, 2020), el docente desarrolla los siguientes roles atendiendo a las tres dimensiones a las que hacen referencia Garrison y Anderson (2003):

• Social: moderador de la comunicación, interacción y colaboración del proceso de aprendizaje.
• Afectiva: orientador, motivador y empoderador del estudiantado.
• Didáctica: planificador, gestor, dinamizador y evaluador del proceso de aprendizaje.

En la mayoría de los casos, el personal docente actual se ha formado de manera tradicional y para poder cambiar su rol requiere, por un lado, una formación continuada que le permita actualizarse y, por otro y paralelamente, poder trabajar de manera colaborativa utilizando las tecnologías digitales, porque en la medida en que las utiliza con sus colegas para trabajar (en equipo y en red) será capaz de replantearse su papel como docente.

Consideramos, a continuación, las estrategias y los roles que le hacen falta al personal docente para realizar un buen acompañamiento:

• Comunicación e interacción: moderar el espacio de comunicación.
• Planificación y gestión: organizar el tiempo y la información del aprendizaje.
• Dinamización de formación: facilitar el aprendizaje individual y colaborativo.
• Orientación, motivación y empoderamiento: mediar el proceso de aprendizaje.
• Evaluación: valorar el proceso de aprendizaje.

Trasladar el foco al estudiantado y a su proceso de aprendizaje, como ya hemos visto en el apartado anterior, hace imprescindible tomar en consideración el concepto de la presencia docente en la docencia en línea (Bowers y Kumar, 2015), tal y como hemos reforzado con los planteamientos de los diferentes autores.

Competencia digital docente

Para desarrollar el rol que hemos presentado, el personal docente no solamente necesita desarrollar el dominio de herramientas tecnológicas, sino que se le requieren ciertas estrategias y habilidades tanto pedagógicas como comunicativas, de manera que se le pide un dominio de la competencia digital docente (Redecker, 2017; Departamento de Educación, 2022).

La competencia digital docente incluye una triple mirada: las competencias profesionales del personal docente, las competencias pedagógicas del personal docente y las competencias docentes para el desarrollo de la competencia digital del estudiantado. Estos tres ejes incluyen las siguientes seis áreas competenciales:

A este docente se le piden unas nuevas competencias, debe dar respuesta ante los nuevos escenarios de aprendizaje (Salinas et al., 2014). Nos encontramos ante un docente que está caracterizado por su conectividad que debe hacer frente a la labor de curador de contenido, colaborador, y llevar a la práctica el coaprendizaje entre colegas, apoyar el aprendizaje de los estudiantes y convertirse en un inspirador para ellos.

Para ser eficiente y efectivo en los entornos en línea, al personal docente le hace falta adquirir las competencias digitales necesarias para poder desarrollar los procesos formativos en estos nuevos espacios virtuales de aprendizaje, ya que este no puede enseñar lo que no domina. En este sentido, Owens (2012) enfatiza que el desarrollo de formación sobre entornos formativos en línea beneficia la eficacia de la tarea docente, así como la satisfacción con su ejercicio profesional. Y Durán et al. (2016) demuestran que el nivel de desempeño de la competencia digital en el estudiantado está determinado por el dominio y el control que demuestre el profesorado, por eso es importante asegurar que el personal docente tiene y aplica competencias digitales.

Cuando el personal docente en línea trabaja en colaboración percibe, por un lado, que transfiere las experiencias de sus compañeros a la práctica docente del aula virtual, lo que posibilita un ciclo de mejora continuada de la docencia gracias a la cooperación que mantienen entre ellos. Por otro lado, aumenta la capacidad de reflexión colectiva (por ejemplo, el intercambio de ideas, información y experiencias permite debatir y participar colectivamente, y permite la diversidad de opiniones) y es una oportunidad de aprender y de actualizarse con los demás (por ejemplo, los más experimentados animan a los que no lo son tanto a aumentar los conocimientos) (Romeu et al., 2016).

Bibliografía

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