01 Educación en línea

Introducción

Con el objetivo de hacer llegar la educación a todo el que la necesita, aparecieron las prácticas de educación a distancia. La educación a distancia siempre ha sido un mecanismo «compensatorio» para el sistema educativo general, una fórmula para permitir el acceso a la formación a las personas que, por diferentes motivos, no pueden asistir a las clases de manera convencional. Así, la educación a distancia ha sido el mal menor o, como ya definió Wedemeyer (1981), «la puerta de atrás» para un número determinado de personas. Así pues, hay que tener muy presente que la educación a distancia y, por evolución, la educación en línea siempre han querido ser modelos para democratizar el acceso a la educación por parte de todos.

La enseñanza, la formación o la educación a distancia no es nada nuevo que se haya inventado hace cuatro días, como equivocadamente algunas personas creen. Debemos alejarnos hasta el siglo i d. C., cuando convivieron los precursores de la educación a distancia. Por un lado, Pablo de Tarso, o San Pablo, utilizando la tecnología de la correspondencia, desarrolló un modelo de enseñanza de la doctrina cristiana multipunto: de una persona a muchas, a través de sus epístolas (cartas a los corintios, los efesios, los romanos, etc.). Por otro lado, un coetáneo suyo, Séneca, establecido en Córdoba, en la provincia romana de Hispania, formaba hijos de patricios romanos mediante la misma tecnología, pero con un modelo diferente: lo que ahora llamamos punto a punto, dado que él se relacionaba de manera bidireccional con su alumnado. Por lo tanto, ya vemos que esto de la educación a distancia viene de lejos.

Además, la educación a distancia consiguió a finales del siglo xxi, gracias a la ayuda impagable de internet, superar uno de los obstáculos que, históricamente, habían impedido que se manifestara con fuerza como un sistema educativo válido y eficiente. Estamos hablando de la posibilidad de interacción entre los propios estudiantes (Sangrà, 2006). Además, la emergencia del uso social de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, en particular, de internet, unida a la conceptualización de la educación como un proceso que se extiende a lo largo de la vida, ha cambiado la relación de impacto mutuo entre educación presencial, la educación a distancia y las tecnologías, modernizando la percepción que se tiene de la educación no presencial y actuando como revulsivo para el cambio.

Las diferentes generaciones de la educación a distancia

Varios autores hablan de las generaciones de la educación a distancia (Keegan, 1996; Garrison y Anderson, 2003). En realidad, podríamos hablar también de las generaciones en el uso de las TIC en la educación, porque inicialmente se basan, de manera fundamental, en las herramientas tecnológicas empleadas en cada generación.

La llamada primera generación de educación a distancia se caracteriza por responder a un modelo de características industriales, tal como lo definió Otto Peters (Keegan, 1994), enfocado hacia el objetivo de facilitar la formación de una masa importante de personas, razón por la cual se arbitran modelos de economía de escala. Este modelo industrial se basa en un aumento de la producción y en una reducción de los costes por estudiante, que lo hacen asequible para la mayor parte de la población.

Desde el punto de vista de la estructura de apoyo al aprendizaje, tiene el apoyo del libro de texto o manual, bien diseñado, con un enfoque conversacional (Holmberg, 1995), pensando en las características del estudiante potencial y añadiéndole una guía de acompañamiento para orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Esto significa que se promueve el llamado estudio independiente, con un estudiante con muchos grados de libertad en su ritmo de estudio, un profesor que se dedica fundamentalmente a orientar y una nula relación entre compañeros de estudio. Las tecnologías que usa este modelo son, fundamentalmente, el correo convencional, el teléfono, el fax y el correo electrónico.

En la segunda generación se aprecia una influencia importante de la teoría cognitiva sobre el aprendizaje, que se manifiesta con los planteamientos que se derivan del modelo la enseñanza asistida por ordenador (EAO). Se mantiene, sin embargo, el modelo de estudio independiente, pero los recursos cambian notablemente, gracias al desarrollo tecnológico. Aparecen los telecursos y los productos multimedia, con lo que los costes de producción se disparan, y se empieza a producir para comercializar, de tal forma que el retorno de la inversión no recaiga exclusivamente sobre la matrícula del estudiantado.

Los tutoriales, los CD-ROM autocontenidos y, en grado más bajo, las simulaciones son productos tecnológicos de la tercera generación. Sin embargo, empieza a aparecer un elemento que acabará teniendo importancia en el futuro: los ordenadores empiezan a conectarse entre ellos y se crean redes locales cerradas. Es posible alguna relación con los compañeros y compañeras, aunque es muy limitada o casi inexistente. La introducción de mecanismos que permiten incrementar la interacción entre las personas es el elemento central de la tercera generación, en la que se produce la incorporación de las teorías constructivistas.

Destaca el uso que se hace de las videoconferencias y las audioconferencias, aunque –en ese momento– siguen siendo mecanismos de difícil sostenibilidad, por los costes que conllevan. Los sistemas de comunicación mediante ordenador (CMC) empiezan a tomar posiciones determinantes y permiten que la interacción no solo pueda ser sincrónica, sino también asincrónica. Los debates y la negociación de contenidos son dos de los elementos característicos de los procesos de aprendizaje de esta generación.

Y llegamos a la cuarta generación, aunque, de hecho, podríamos hablar de una extensión de la tercera generación. Pero la revolución que representa la posibilidad de una total interacción entre los compañeros y compañeras, como permiten las plataformas electrónicas, que se convierten en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, merece que se le dé el tratamiento de una nueva generación. Con esta generación, llega también la posibilidad de explotación de los recursos web, la interconexión permanente y la gestión de un gran volumen de contenidos. Es aquí cuando empezamos a hablar de e-learning o educación en línea.

La quinta generación está basada en la gestión que el propio estudiante puede hacer de su aprendizaje, la aparición de los entornos personales de aprendizaje (PLE) y el concepto latente de ecologías de aprendizaje. Las redes sociales se convierten en herramientas que, aunque no se hayan creado para la educación, se utilizan para la comunicación entre iguales y para compartir contenidos, y abren la puerta a aprendizajes de carácter no formal o, incluso, informal.

Es necesario que nos preguntemos, en estos momentos, si la inteligencia artificial será el desencadenante de una nueva generación de educación en línea. Hay muchas preguntas aún sin responder, pero, si analizamos cómo han ido las cosas a lo largo de la historia, hay que concluir que es una posibilidad con muchas opciones de convertirse en realidad.

Esta introducción nos sirve para sostener la tesis que afirma que la educación en línea es una evolución natural de la educación a distancia, que coge un protagonismo tal en la sociedad de la información y del conocimiento que rompe el propio ámbito y hace su uso extensivo a los procesos de enseñanza y aprendizaje convencionales. Como es lógico, estos no pueden adoptar el nombre de educación a distancia por su propia naturaleza y asumen que la educación en línea, el e-learning o la educación digital son conceptos nacidos de cero.

Las teorías en las que se sustenta la educación en línea

Las prácticas de educación a distancia o en línea han exigido siempre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente. Generalmente, este mediador ha sido una tecnología, que, como hemos visto, ha ido variando en cada momento. Podemos establecer cuatro grandes bloques de teorías o, al menos, de intentos de teorizar la base de la educación a distancia:

1. Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante (Delling, Wedemeyer y Moore).
2. Teorías basadas en el proceso de industrialización de la educación (Peters y Kegan).
3. Teorías basadas en la interacción y la comunicación (Bääth y Holmberg).
4. Teorías basadas en las conexiones (Siemens, Dron y Anderson).

Nos acojamos a la teoría que nos acojamos, siempre aparecerán unos elementos en juego comunes en todos los casos. El primero es el objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El análisis de las necesidades y de las características específicas (edad, nivel educativo previo, estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se convierten en elementos absolutamente condicionantes, que, en caso de no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educación a distancia intervenido por alguna tecnología. De hecho, hay quien objetaría que esto podría aplicarse a la educación en general, y así es. No obstante, así como en la formación presencial o convencional, por regla general, nos dirigimos a un grupo, sea homogéneo o no, cuando entramos en contextos de educación a distancia el individuo se ha analizado de manera segregada respecto a su grupo de origen, si lo hay.

Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesor o profesora desempeña en la relación con cada estudiante. En realidad, hay un hecho muy interesante en las teorías más comúnmente analizadas: todas hablan de diálogo o de un concepto equivalente, como un modelo de educación a distancia. El concepto diálogo nos aporta elementos muy enriquecedores en ciertos casos, pero también hay veces en las que no nos aporta prácticamente nada.

El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposición del estudiantado para el aprendizaje. Y aquí es donde aparece otro de los conceptos básicos: la interacción. Hablamos de modelos basados en la autonomía o de modelos basados en la comunicación. En ambos casos observamos que la interacción es considerada un efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologías de interacción más habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educación a distancia y han llegado a plantearse modelos transaccionales (Moore, 1989), pero siempre se ha hecho este análisis en un contexto en el que la comunicación entre estudiantado y profesorado era posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no «rompían» con la distancia desde una perspectiva física.

El punto de inflexión: internet y los entornos virtuales de aprendizaje

Efectivamente, como ya se ha dicho, el advenimiento de internet ha permitido algo absolutamente impensable hace unas décadas: que las personas que estudian de forma no presencial puedan estar en contacto entre ellas de una manera permanente e inmediata. Eso es lo que ha conseguido lo que ahora llamamos educación en línea, e-learning o educación digital, entre otros. Podéis escoger el nombre que prefiráis, porque el fondo siempre será el mismo: una evolución de la educación a distancia. Cuanto mejor se entienda esto, mejor se entenderá cómo hacer modelos de educación en línea o e-learning que funcionen bien, es decir, en que el estudiantado aprenda.

Esta posibilidad de contacto e interacción entre las mismas personas que estudian en línea ha hecho que, partiendo de una concepción de educación basada en la idea de que el contacto sincrónico entre el educador y el estudiante es la única actividad fundamental que posibilita la educación, de base oral, con un uso escaso de la lengua escrita, y pasando por la invención de la imprenta, que incluía un tercer elemento, los libros, en la relación educacional, llegan a un nuevo enfoque en el que el equipo y el trabajo colaborativo se valoran mucho, lo que refleja los cambios sociales y la nueva fuerza de trabajo: el aprendizaje en red (Pérez-Mateo y Guitert, 2013). Las redes tecnológicas permiten la interacción no solo entre estudiantes, sino también entre estos, expertos y fuentes de información para acumular conocimiento de manera progresiva y, así, desarrollar habilidades, y también entre el personal docente.

Sobre la calidad de los diferentes modelos de educación en línea

A pesar de todo ello, hay que tener presente que, como sugieren Bates y Poole (2003), puede haber diferentes tipos o formas de educación en línea, incluso diferentes modelos que conducen a su aplicación. La investigación debería centrarse en las características tanto particulares como comunes de estos modelos de aprendizaje electrónico y en los contextos en los que podrían funcionar mejor.

El número de personas que confían su formación en la educación en línea ha ido creciendo sin parar en los últimos años. En Estados Unidos, el 31,6 % de los estudiantes de educación superior están matriculados en, al menos, un curso en línea, y casi el 15 % en un título en línea completo (Seaman et al., 2018). En Canadá, Bates et al. (2018) afirman que el 17 % del estudiantado sigue programas completos en línea, lo que representa un aumento del 17 % en los últimos seis años. En Australia, según el estudio de Norton et al. (2019), hay un 20 % de estudiantes que realizan cursos completamente en línea, mientras que un 45 % más se han matriculado de alguna materia en línea. Europa también se está moviendo en esta dirección. Como ejemplos, encontramos el aumento de estudiantes en las universidades telemáticas en Italia, el uso del aprendizaje flexible en línea en los países nórdicos o el dato del 15 % de los estudiantes que obtienen sus grados y posgrados completamente en línea en España (Hernández-Armenteros y Pérez-García, 2018).

A todo ello hay que añadir algunos estudios que también han indicado que los resultados del aprendizaje obtenidos a través de programas en línea son los mismos, o incluso superiores, a los que utilizan los métodos tradicionales en el aula (Means et al., 2009; Seaman et al., 2018). Sin embargo, y aunque es cierto que los buenos resultados van en aumento, la calidad de la educación en línea siempre ha sido, y sigue siendo, cuestionada. De ahí viene la importancia de hacer las cosas bien y de mostrar evidencias de los verdaderos éxitos de la educación en línea bien diseñada y bien ejecutada.

Durante la pandemia, hemos podido observar prácticas llamadas educación en línea que no lo eran. La zoomificación de la docencia no es una buena praxis de la educación en línea, tal y como ya pusieron de manifiesto Hodges et al. (2020). Es fundamental diseñar bien las propuestas de educación en línea, teniendo en cuenta lo que nos ha enseñado la investigación y la práctica en educación a distancia. Ignorarlas solo puede hacer que nos equivoquemos de nuevo, que perdamos mucho tiempo y muchos recursos y, lo que es peor, que las personas que estudian tengan una mala experiencia.

«Es cierto que no hay una única manera de hacer las cosas bien, pero hay que asegurarse de tener los elementos fundamentales bien controlados para poder proponer modelos de educación en línea de calidad» (Sangrà, 2021).

La pandemia no nos ha dejado indiferentes con la introducción de las tecnologías digitales en el ámbito educativo y debemos plantearnos que el concepto de modelo híbrido, mixto (o blended), puede entenderse de muchas maneras. Desde la posibilidad de que un mismo estudiante reciba una parte de su enseñanza de manera presencial y otra parte de forma en línea hasta que se trate de grupos de estudiantes diferentes, con unos que se encuentren en un aula presencial y otros que estén conectados en remoto, pasando por modelos completamente en línea, que alternen momentos síncronos con momentos asíncronos (Beatty, 2019).

Bibliografía

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