04 Docent acompanyant

Introducció

Cada vegada hi ha més institucions d’ensenyament superior que ofereixen alternatives per desenvolupar cursos en espais virtuals, que donen resposta a imperatius d’innovació educativa, o per multiplicar les possibilitats d’aprenentatge per al seu estudiantat. Així ho assenyalen diferents experts en educació en línia (Bates, 2001; Johnson et al., 2013).

Aquests autors i també altres com ara Graham et al. (2005) asseguren que la tendència actual i la dels anys vinents és la d’entorns d’aprenentatge híbrids, mixtos o totalment virtuals, que possibiliten una major flexibilitat, incrementen la comunicació i la col·laboració entre l’estudiantat i entre estudiants i docents, i on el paper del personal docent esdevé una peça clau.

Cal assenyalar, també, que alguns dels entorns virtuals d’aprenentatge vigents evidencien dificultats per afavorir una construcció significativa de coneixement entre l’estudiantat. En certs casos, aquests entorns virtuals acaben esdevenint espais que actuen de repositoris on queden hostatjats documents i on la interacció d’estudiants i del personal docent queda reduïda merament a proporcionar instruccions (Cabero et al., 2010).

Tot i això, hi hagi més o menys limitacions tecnològiques, la presència docent esdevé un element clau, com veurem més endavant, que és la via per canalitzar i facilitar l’aprenentatge de l’estudiantat (Kessler, 2000). Existeixen estudis, com ara els recents de Caskurlu et al. (2020), que assenyalen la forta relació que hi ha entre la presència docent i la satisfacció i el rendiment de l’estudiantat.

En aquest sentit, aquells entorns virtuals d’aprenentatge que són amigables i atractius possibiliten la proximitat entre docents i estudiants potenciant la interacció i l’aprenentatge significatiu a través d’ambients de col·laboració. Els estudiants han de sentir que el docent es troba proper i que la seva presència l’acompanyarà i li facilitarà l’aprenentatge al llarg del seu procés formatiu (Preisman, 2014).

Situats en aquest context descrit, és una realitat que el docent ha deixat de ser l’única font d’informació per a convertir-se en un acompanyant i guia, responsable de proporcionar les estructures educatives i d’orientar l’estudiant perquè pugui accedir a l’entorn d’aprenentatge i transformar les seves interaccions en coneixement.

Rol del docent en línia

McConnell (2006) assenyala que el canvi d’enfocament que el docent ha de fer té similitud amb el canvi de l’estudiant. Tal com l’estudiantat col·labora en xarxa (networked collaborative learners) i ha de considerar canvis en l’enfocament del procés formatiu i «absorbir» aquesta nova cultura d’aprenentatge, el personal docent també ha de considerar canvis en la seva pràctica professional. Assenyala que el docent ha d’esdevenir:

• Dissenyador del procés d’ensenyament-aprenentatge.
• Facilitador del procés d’aprenentatge.
• Agent de canvi.
• Regulador dels tempos de l’estudiantat.
• Dinamitzador dels espais i de la discussió de les iniciatives de l’estudiantat.
• Motivador de l’estudiantat per despertar-li la curiositat per aprendre.
• Fomentador de la cultura de la col·laboració entre l’estudiantat.
• Agent que treballa l’avaluació com un procés a part del resultat.

Aquestes noves funcions associades al rol d’acompanyant posen de manifest un canvi significatiu en el paper que exerceix el docent, que esdevé guide on the side i deixa de fer l’antic dipositari i transmissor del saber sage on the stage (Palloff i Pratt, 2001). Aquest rol comporta ser un professional que domina les competències exigides per la societat actual, alhora que les sap combinar amb les potencialitats educatives de la xarxa per a facilitar-ne l’adquisició per part de l’estudiantat.

Seguint Garrison et al. (2001) i la resta d’autors als quals s’ha anat fent referència, la forma en què un docent estableix la seva presència en un entorn en línia pot tenir repercussions importants en l’experiència global d’aprenentatge. La qualitat de l’aprenentatge és més gran quan el docent «està present» que no pas quan l’estudiantat interactua sense la participació del professor o professora.

Cleveland-Innes i Campbell (2012), i Rienties i Rivers (2014) fan una evolució dels postulats de Garrison i hi afegeixen la presència emocional, emfatitzant el paper que tenen les emocions en el procés d’aprenentatge de l’estudiantat.

Els rols del docent en línia que s’han anat identificant es poden concretar en els següents:

• dissenyador
• facilitador
• orientador
• guia
• dinamitzador
• gestor
• avaluador
• col·laborador

Tots aquests rols comporten una funció transformadora de l’aprenentatge i de l’acompanyament. Aquests rols es posen en joc en la fase de disseny, implementació i avaluació de la docència en línia (Guitert i Romeu, 2019).

En la fase d’implementació, que és la fase en què s’implementa la formació en línia (Romeu, 2020), el docent desenvolupa els següents rols atenent a les tres dimensions a què fan referència Garrison i Anderson (2003):

• Social: moderador de la comunicació, interacció i col·laboració del procés d’aprenentatge.
• Afectiva: orientador, motivador i empoderador de l’estudiantat.
• Didàctica: planificador, gestor, dinamitzador i avaluador del procés d’aprenentatge.

En la majoria dels casos, el personal docent actual s’ha format de manera tradicional i per poder canviar el seu rol requereix, d’una banda, una formació continuada que li permeti actualitzar-se i, de l’altra i paral·lelament, poder treballar de manera col·laborativa utilitzant les tecnologies digitals, perquè en la mesura que les utilitza amb els seus col·legues per treballar (en equip i en xarxa) serà capaç de replantejar-se el seu paper com a docent.

Considerem, a continuació, les estratègies i els rols que li calen al personal docent per realitzar un bon acompanyament:

• Comunicació i interacció: moderar l’espai de comunicació.
• Planificació i gestió: organitzar el temps i la informació de l’aprenentatge.
• Dinamització de formació: facilitar l’aprenentatge individual i col·laboratiu.
• Orientació, motivació i empoderament: mediar el procés d’aprenentatge.
• Avaluació: valorar el procés d’aprenentatge.

Traslladar el focus a l’estudiantat i al seu procés d’aprenentatge, com ja hem vist en l’apartat anterior, fa imprescindible prendre en consideració el concepte de la presència docent en la docència en línia (Bowers i Kumar, 2015), tal com hem reforçat amb els plantejaments dels diferents autors.

Competència digital docent

Per desenvolupar el rol que hem presentat, el personal docent no solament necessita desenvolupar el domini d’eines tecnològiques, sinó que se li requereixen certes estratègies i habilitats tant pedagògiques com comunicatives, de manera que se li demana un domini de la competència digital docent (Redecker, 2017; Departament d’Educació, 2022).

La competència digital docent inclou una triple mirada: les competències professionals del personal docent, les competències pedagògiques del personal docent i les competències docents per al desenvolupament de la competència digital de l’estudiantat. Aquests tres eixos inclouen les següents sis àrees competencials:

A aquest docent se li demanen unes noves competències, ha de donar resposta davant dels nous escenaris d’aprenentatge (Salinas et al., 2014). Ens trobem davant d’un docent que està caracteritzat per la seva connectivitat que ha de fer front a la tasca de curador de contingut, col·laborador, i portar a la pràctica el coaprenentatge entre col·legues, donar suport a l’aprenentatge dels estudiants i esdevenir un inspirador per a ells.

Per tal de ser eficient i efectiu en els entorns en línia, al personal docent li cal adquirir les competències digitals necessàries per poder desenvolupar els processos formatius en aquests nous espais virtuals d’aprenentatge, ja que aquest no pot ensenyar el que no domina. En aquest sentit, Owens (2012) emfatitza que el desenvolupament de formació sobre entorns formatius en línia beneficia l’eficàcia de la tasca docent, així com la satisfacció amb el seu exercici professional. I Durán et al. (2016) demostren que el nivell d’acompliment de la competència digital en l’estudiantat està determinat pel domini i el control que demostri el professorat, per això és important assegurar que el personal docent té i aplica competències digitals.

Quan el personal docent en línia treballa en col·laboració percep, d’una banda, que transfereix les experiències dels seus companys a la pràctica docent de l’aula virtual, fet que possibilita un cicle de millora continuada de la docència gràcies a la cooperació que mantenen entre ells. De l’altra, augmenta la capacitat de reflexió col·lectiva (per exemple, l’intercanvi d’idees, informació i experiències permet debatre i participar col·lectivament, i permet la diversitat d’opinions) i és una oportunitat d’aprendre i d’actualitzar-se amb els altres (per exemple, els més experimentats animen els que no ho són tant a augmentar els coneixements) (Romeu, Guitert i Sangrà, 2016).

Bibliografia

​​Bates, T. (2001). National strategies for e-learning in post-secondary education and training (p. 70). International Institute for Educational Planning.

Bowers, J. i Kumar, P. (2015). Students’ perceptions of teaching and social presence: A comparative analysis of face-to-face and online learning environments. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies, 10(1), 27–44.

Cabero Almenara, J., Osuna, J. B. i Cejudo, M. D. C. L. (2010). El diseño de entornos personales de aprendizaje y la formación de profesores en TIC. Digital Education Review, 3(18).

Caskurlu S., Maeda, Y., Richardson, J. C. i Lv., J. (2020). A meta-analysis addressing the relationship between teaching presence and students’ satisfaction and learning. Computers & Education, 157, 103966.

Cleveland-Innes, M. i Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. International Review of Research in Open and Distance Learning, 13, 269–292. https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i4.1234

Comissió Europea. (2021). Digital Competence framework for Educators (DigCompEdu). EU Science Hub. https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu

Departament d’Educació. (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf

Durán, M., Gutiérrez, I. i Prendes, M. P. (2016). Propuesta de un modelo actualizado de competencia digital del profesorado: Áreas, descriptores e indicadores. A R. Roig (ed.). Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (p. 1587-1598). Octaedro.

Garrison, D. R. i Anderson, T. (2003). E-learning in the 21^st Century: A framework of research and practice. Routledge/Falmer.

Garrison, D. R., Anderson, T. i Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of distance education, 15(1), 7–23.

Graham, C. R., Allen, S. i Ure, D. (2005). Benefits and challenges of blended learning environments. A Encyclopedia of information science and technology, first edition (p. 253-259). IGI Global.

Guitert, M. (coord.). (2015). El docente en línea. Aprender colaborando en la red. Editorial UOC.

Guitert, M. i Romeu, T. (2019). Estratègies per a la docència en línia [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Johnson, L., Adams Becker, S., Gago, D., García, E. i Martín, S. (2013). NMC perspectivas tecnológicas: Educación superior en América Latina 2013-2018. Un análisis regional del informe Horizon del NMC. The New Media Consortium. https://www.educa2.madrid.org/web/revista-digital/inicio/-/visor/nmc-perspectivas-tecnologicas-educacion-superior-en-america-latina-2013-2018%3Bjsessionid=C66A70A9129717E8FD54F08B849F33FB?p_p_col_pos=4

Kessler, R. (2000). The teaching presence. Virginia Journal of Education, 94(2), 4.

McConnell, D. (2006). E-learning groups and communities. McGraw-Hill Education.

Owens, T. (2012). Hitting the nail on the head: The importance of specific staff development for effective blended learning. Innovations in Education and Teaching International, 49(4), 389–400.

Palloff, R. M. i Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom: The realities of online teaching. Jossey-Bass.

Preisman, K. A. (2014). Teaching presence in online education: From the instructor’s point of view. Online Learning, 18(3).

Redecker, C. (2020). Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu. (Trad. Fundación Universia y Ministerio de Educación y Formación Profesional de España). Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. [Original publicat el 2017]. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21922

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. https://doi.org/10.2760/159770

Rienties, B., Cross, S. i Zdráhal, Z. (2017). Implementing a learning analytics intervention and evaluation framework: What works?. En Kei Daniel, B. (ed.), Big data and learning analytics in Higher Education. Springer Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06520-5_10.

Romeu, T. (2020, 24 d’abril). Cinco estrategias clave en la docencia en línea [vídeo en línia]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=8_oA3wxFHoE

Romeu, T. (2011) La docencia en colaboración en contextos virtuales. Estudio de caso de un equipo de docentes del área de competencias digitales de la UOC. [Tesi doctoral].

Romeu, T., Guitert, M. i Sangrà, A. (2016). Teacher collaboration network in Higher Education: Reflective visions from praxis. Innovations in Education and Teaching. International, 53(6), 592–604. https://doi.org/10.1080/14703297.2015.1025807

Salinas, J. M., Benito, B. L. D. i Lizana, A. (2014). Competencias docentes para los nuevos escenarios de aprendizaje. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Vonderwell, S. i Turner, S. (2005). Active learning and preservice teachers’ experiences in an online course: A case study. Journal of Technology and Teacher Education, 13(1), 65–84.