02 Els pilars de l’educació en línia: interacció, col·laboració, personalització, flexibilitat i informalització

Introducció

Partim de la persona com a ésser únic, diferent i irrepetible. Això ens obliga a adaptar l’educació a cadascú, a les seves capacitats i al ritme i al reconeixement de les seves diferències. És en aquest context que situem els pilars de l’aprenentatge. Cal superar la idea d’ensenyar el mateix per a tothom, de la mateixa manera i al mateix espai i temps. La tecnologia i l’educació a distància tenen un paper molt rellevant per contribuir a adaptar l’aprenentatge al ritme i les necessitats de cada persona.

Per aconseguir un model pedagògic de qualitat de l’educació en línia, cal fonamentar-lo sobre cinc pilars: la interacció, la col·laboració, la personalització, la flexibilització i la informalització.

La interacció

Quan ens referim a la interacció, no s’ha de confondre amb la comunicació síncrona. La interacció es pot dur a terme en diferents formats i suports, però no es pot fer d’igual manera que a la presencial, ja que les condicions no són les mateixes. Internet ens permet la interacció a un doble vessant: amb el coneixement i entre persones.

La interacció entre les persones és la que es produeix entre l’estudiantat de l’aula i el formador o formadora, més enllà de la interacció amb els continguts, activitats, recursos, la informació trobada a internet, la tecnologia i les eines. Sense interacció no hi ha aprenentatge. «El grau d’interacció que s’estableix és el que distingeix els bons models d’educació en línia» (Sangrà, 2020, p. 35).

La interacció té tres dimensions –social, cognitiva i organitzativa–, segons el corrent del computer supported collaborative learning (CSCL) (Johnson et al., 2000) i permet generar confiança entre els diferents agents, apropament i autonomia, així com construir el coneixement conjuntament i fer-ho de manera estructurada.

• En el vessant social, la interacció socioemocional genera compromís i sentit de pertinença a la comunitat, permet fomentar el diàleg integral per trencar la sensació d’aïllament (o distanciament) i contribuir al desenvolupament de competències de treball en equip i col·laboració.
• En el vessant cognitiu, la interacció fomenta la construcció conjunta del coneixement a partir de diàlegs per expressar-se, debatre i discutir a partir d’idees i reflexions i resolució de dubtes que tenen en compte les aportacions dels altres, i desencadenen en processos sociocognitius de negociació i cooperació.
• En el vessant organitzatiu, molts estudis assenyalen que la interacció no es dona de manera espontània i que cal organitzar-la per afavorir l’aprenentatge i les relacions personals establint els criteris per gestionar aquesta interacció.

Hernández-Sellés (2021) assenyala, en els resultats del seu estudi, que l’estudiantat associa la interacció amb la motivació i la millora del rendiment acadèmic, i dona especial rellevància al desenvolupament d’habilitats de col·laboració i als sentiments de pertinença a la comunitat associats a l’experiència. En els models formatius en línia, la interacció entre l’estudiantat i les persones formadores pot ser síncrona o asíncrona, depenent de si es realitza en el mateix espai temporal o no. La interacció asíncrona es pot dur a terme mitjançant fòrums i debats virtuals. La interacció síncrona, en canvi, es pot dur a terme mitjançant videoconferències, xats i missatgeria instantània. En qualsevol cas, cal establir les finalitats, les normes i els criteris de participació en els diferents espais de participació.

Els models d’educació en línia que funcionen realment bé tenen en els seus fonaments una aposta clara per la interacció. És un error pensar que qualsevol tipus de docència no presencial es basa exclusivament a facilitar l’accés als continguts: materials, recursos, lliçons en qualsevol format i suport (Sangrà, 2020). El grau d’interacció que s’estableix és el que distingeix els bons models d’educació en línia.

La col·laboració

El principi de la col·laboració va lligat al de la interacció. Comporta un procés d’interacció i reciprocitat entre estudiants que facilita la construcció conjunta d’un objectiu comú a partir del treball individual.

Definim aprenentatge col·laboratiu com un procés d’interacció i reciprocitat entre estudiants que facilita la construcció conjunta d’un objectiu comú a partir de la feina individual. És un procés compartit, coordinat i interdependent, en el qual l’estudiantat treballa utilitzant eines col·laboratives en línia per aconseguir un objectiu comú (Guitert i Pérez-Mateo, 2013).

El fet de col·laborar comporta sempre un treball individual i, si es fa en xarxa, el potencial de les tecnologies ens permet col·laborar de manera asíncrona, sense necessitat de coincidir ni en l’espai ni especialment en el temps. Això permet un grau important de flexibilitat, tant per a l’equip docent com per a l’estudiantat.

En els processos de col·laboració en xarxa és important tenir en compte quatre processos crítics que són imprescindibles perquè la col·laboració flueixi. Aquests processos són els següents:

1. Cultura de la col·laboració. Cada membre ha de tenir present que el seu treball està supeditat a l’objectiu comú, ha de prendre consciència del que comporta col·laborar i, a més, ha de mostrar les actituds que el faciliten, com ara la transparència, el compromís, el respecte, la tolerància, la motivació, la iniciativa, la participació activa, etc. Val la pena recordar que les tecnologies possibiliten treballar de manera asíncrona tant en l’espai com en el temps, i això afavoreix la flexibilitat.
2. Organització i planificació. És important definir normes de funcionament, distribuir els rols i planificar bé els processos, així com revisar-los al llarg del procés. També s’ha d’organitzar la informació. L’organització i la planificació són temes clau en un entorn en línia, tal com s’ha plantejat en el primer capítol d’aquest llibre.
3. Comunicació. En un procés col·laboratiu és important que la comunicació sigui participativa, periòdica, concisa, clara i adequada a les normes d’actitud d’internet (netiquette). Per exemple, per portar a terme un debat, és important definir les normes de funcionament. També és important tenir en compte el paper de l’asincronia.
4. Valoració i avaluació. Cada membre ha de valorar la seva tasca personal i la dels seus companys, evidenciar els processos i reflexionar sobre el que ha après. És a dir, ha de dur a terme processos d’autoavaluació i coavaluació.

La col·laboració en xarxa entre docents ajuda a millorar la pràctica pedagògica i facilita el desenvolupament professional i la dimensió social (Romeu et al., 2016), a més de millorar la competència digital docent. Per a l’estudiantat, és igualment beneficiosa, ja que emfatitza el seu paper actiu, fomenta la construcció de coneixement i adquisició de competències i disminueix l’aïllament social (Pérez-Mateo i Guitert, 2012).

La personalització

Un altre dels pilars de la docència en línia és la personalització, que l’entenem com l’adaptació al ritme, interessos, preferències i necessitats de cada estudiant tenint en compte, també, les seves necessitats socials (Buchem et al., 2011). La personalització es caracteritza per un conjunt de recursos, estratègies, oportunitats diversificades encaminades al fet que l’estudiantat pugui donar sentit i valor personal al que va aprenent (Coll et al., 2020).

L’aprenentatge personalitzat neix de la necessitat que té el personal docent per atendre diferents tipologies d’estudiants. En el cas de l’educació en línia que es troba mitjançada per les tecnologies digitals, la personalització juga un paper important ajudant el personal docent a construir mètodes adaptatius (Li i Marsh, 2014).

En aquest sentit, la personalització dels aprenentatges permet donar resposta a la varietat d’estudiants i, sobretot, permet definir el que esdevé imprescindible perquè puguin assolir les seves competències.

Per personalitzar l’aprenentatge cal tenir en compte el què, el quan, el com i l’on es produeix l’aprenentatge, situació que dona resposta als interessos que demana l’estudiantat i permet atendre la diversitat.

Com a docents, podem realitzar aquesta personalització en diferents moments i maneres:

• En el disseny de l’aprenentatge, vetllant perquè sigui al més adaptat possible a les necessitats individuals de l’estudiantat.
• En l’acompanyament i l’orientació individualitzada i col·lectiva. Tractarem aquest aspecte en l’apartat 4, anomenat «Docent acompanyant».
• En el retorn (feedback), així com en comentaris individualitzats sobre el progrés en l’aprenentatge.
• En la promoció de la participació activa de l’estudiantat en el seu procés d’aprenentatge i la construcció de la seva identitat digital.

El disseny de portafolis digitals constitueix un exemple d’aquesta participació activa per l’empoderament de l’estudiantat al llarg del seu procés d’aprenentatge.

La flexibilitat

La flexibilitat fa possible que l’aprenentatge presencial i l’aprenentatge en línia es puguin complementar. La flexibilitat en l’educació en línia fa referència a la capacitat d’adaptació per a molts tipus de persones, contextos i situacions (Burge et al., 2011), de manera que no es fa necessària la coincidència en l’espai i temps d’aprenents i docents. El concepte de flexibilització està totalment lligat a l’asincronia i la sincronia.

• Amb l’asincronia no és necessària la coincidència temporal i espacial, la qual cosa augmenta el principi de flexibilitat.
• Amb la sincronia no és necessària la coincidència en el mateix espai, la qual cosa disminueix la possibilitat de flexibilitat.

La flexibilitat permet evolucionar cap a l’articulació com a docents de moments sincrònics o asincrònics que facilitin l’aprenentatge en funció dels objectius. Per exemple, la sincronia pot ser més adequada en situacions de presa de decisions o de negociació, o en l’establiment de criteris, de base d’entesa compartits, de resolució de dubtes o en certs àmbits d’aprenentatge, com ara en l’aprenentatge d’idiomes.

El principi de flexibilitat possibilita que l’aprenentatge presencial i l’aprenentatge en línia es puguin complementar en qualsevol formació. En aquest sentit, és molt important tenir en compte les necessitats i característiques de cada edat. Per exemple, en edats superiors, l’exemple màxim de flexibilitat seria que l’estudiantat pugui decidir seguir en línia o presencialment una formació o una part del seu aprenentatge. Però amb un estudiantat amb una edat inferior es fa imprescindible l’acompanyament docent per dur a terme aprenentatges que combinin presencialitat i formació en línia.

La informalització

El principi d’informalització es basa a reconèixer l’existència i el valor de l’aprenentatge que es produeix de manera informal (Cross, 2007; Redecker et al., 2011). Entenem per aprenentatge informal el que s’adquireix en activitats quotidianes relacionades amb la feina, la família, les iguals o l’oci. És un aprenentatge deslocalitzat que no està estructurat perquè no té uns objectius didàctics, no té una duració determinada ni un suport concret, no es planifica ni es dissenya, no s’avalua i no se certifica. Pot ser un aprenentatge intencional, però en la majoria dels casos les persones no som conscients que s’està produint.

Al llarg de la vida, les persones anem construint diferents contextos d’aprenentatge formals (intencionalitats, planificats i reglats), no formals (intencionalitats, planificats i no reglats) i informals. Aquests darrers, més vinculats a necessitats, a interessos o a la resolució de problemes concrets. Com a docents en línia, hem de procurar espais on es produeixi la integració dels coneixements construïts en els diferents contextos de formació i que poden generar oportunitats d’aprenentatge, col·laboració i construcció del coneixement. Per tant, és important que l’estudiantat reconegui el valor d’aquest aprenentatge de caràcter més social. La tecnologia facilita l’accés i la creació d’espais perquè es produeixi aquest tipus d’aprenentatge informal.

Per una banda, com a docents en línia, podem ampliar les possibilitats de pràctica social entre l’estudiantat amb eines que permetin el desenvolupament de l’aprenentatge informal entre l’estudiantat, com ara eines de conversa com xats de comunicació (o missatgeria instantània), videoconferències o fòrums que propicien oportunitats d’intercanvi i comunicació de contingut informal. Per altra banda, com a docents en línia, l’aprenentatge informal proporciona oportunitats d’aprenentatge i formació que contribueixen al nostre desenvolupament professional. Aquesta funcionalitat la podem aconseguir emprant eines de comunicació de diferents tipus i amb eines per a la generació i la gestió compartida de continguts, com per exemple wikis, repositoris, llistes socials d’adreces d’interès, blogs, xarxes socials, sistemes de valoració i participació, etc.

Aquests cinc pilars permeten sustentar una docència en línia sostenible, avaluable i innovable (Sangrà, 2020).

Principis de l’educació en línia
Font: elaboració pròpia

A continuació, es detallen algunes recomanacions relacionades amb els cinc principis:

• Utilitzar espais compartits (fòrums, debats, videoconferències, xats i missatgeria instantània) per tal de generar interaccions síncrones i asíncrones entre l’estudiantat i les persones formadores per evitar la sensació d’aïllament i distanciament.
• Cercar indicadors de participació per mesurar la interacció durant el procés d’aprenentatge (nombre, tipus, qualitat de les intervencions…).
• Planificar i organitzar activitats perquè l’estudiantat treballi en equip i en col·laboració (establir els grups i les normes de treball, treball individual, rols de treball…).
• Establir una metodologia per desenvolupar el treball col·laboratiu en els espais en línia (wikis, blogs, videoconferències…).
• Dissenyar i seleccionar recursos únics o diversificats per atendre els diferents estils d’aprenentatge (escrits, visuals, auditius, audiovisuals…) i ritmes (aprofundir més o menys en determinats aspectes).
• Acompanyar i donar retorn del procés d’aprenentatge (individual o grupal) de manera contínua i personalitzada en funció de les necessitats individuals.
• Donar pautes a l’estudiantat per la confecció del seu entorn personal d’aprenentatge.
• Flexibilitzar mitjançant progressions personals i disseny d’itineraris.
• Reconèixer el valor de l’aprenentatge informal.
• Participar en comunitats de pràctica docents formals i informals.
• Integrar els dispositius mòbils com a eines que faciliten l’actualització constant.
• Incorporar els mitjans socials com una estratègia d’actualització professional.
• Disposar d’espais virtuals per organitzar i sistematitzar els recursos digitals.
• Compartir recursos docents mitjançant les xarxes socials.
• Crear i desenvolupar la identitat digital docent.

Bibliografia

Buchem, I., Attwell, G. i Torres-Kompen, R. (2011). Understanding personal learning environments: Literature review and synthesis through the activity theory lens. Proceedings of the PLE, 1–33.

Burge, E. J., Gibson, C. C. i Gibson, T. (ed.). (2011). Flexible pedagogy, flexible practice: Notes from the trenches of distance education. Athabasca University Press.

Coll, C., Esteban-Guitart, M. i Iglesias, E. (2020). Aprenentatge amb sentit i valor personal. Estratègies, recursos i experiències de personalització educativa. Graó.

Cross, J. (2007). Informal learning: Rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. Pfeiffer.

Guitert, M. (2020, 6 de maig). La colaboración en red para docentes y para estudiantes [vídeo en línia]. UOC Webinar Series «Docencia Online de Emergencia». Universitat Oberta de Catalunya. https://www.youtube.com/watch?v=Nyc1NTaIMyA

Guitert, M. i Pérez-Mateo, M. (2013). La colaboración en la red: Hacia una definición de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 14(1), 10–31. Universidad de Salamanca. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/9440/9730

Hernández-Sellés, N. (2021). Herramientas que facilitan el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: Nuevas oportunidades para el desarrollo de las ecologías digitales de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 39(2), 81–100.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. i Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. University of Minnesota. http://www.clcrc.com/pages/cl-methods.hml

Li, N. i Marsh, T. (2014). Personalized learning environments in e-learning: A review and future directions. International Journal of Information and Education Technology, 4(3).

Pérez-Mateo, M. i Guitert, M. (2012). Which social elements are visible in virtual groups? Addressing categorization of social expressions. Computers & Education, 58(4), 1234–1246.

Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., Stoyanov, S. i Hoogveld, B. (2011). The future of learning: Preparing for change. Publications Office of the European Union.

Romeu, T., Guitert, M. i Sangrà, A. (2016). Eacher collaboration network in Higher Education: Reflective visions from praxis. Innovations in Education and Teaching International, 53(6), 592–604.

Sangrà, A. (coord.). (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online. Editorial UOC.