12 Ecologies d’aprenentatge

Introducció

Les ecologies d’aprenentatge al llarg de la vida són un concepte que pretén abordar la complexitat de l’aprenentatge a la nostra societat contemporània. El constructe pretén superar les separacions que ja no són útils en una situació en què l’aprenentatge es produeix en diversos contextos de la vida i especialment també més enllà de l’educació formal (Sangrà et al., 2019), i en contextos no necessàriament presencials.

De fet, l’abundància de recursos a la web oberta i social ha creat oportunitats d’aprenentatge sense precedents. Les noves formes d’aprenentatge posen cada cop més en evidència el fet que és l’aprenent qui exerceix la seva pròpia llibertat de decisió i elecció (Kop i Fournier, 2010; Siemens, 2008). A més, la possibilitat de combinar activitats digitals amb activitats presencials ha portat a la hibridació de contextos d’aprenentatge, en què els aprenents experimenten una mena de contínuum entre el que és presencial i el que és completament en línia, on busquen recursos, conreen relacions i es dediquen a activitats que els ajudin a assolir els seus objectius d’aprenentatge més o menys conscients (Esposito et al., 2015).

Per tant, la idea de cultivar les ecologies de l’aprenentatge intenta acotar aquesta complexitat i oferir noves orientacions per dissenyar i desenvolupar trajectòries d’aprenentatge al llarg de la vida. Al llarg dels anys, el concepte s’ha considerat especialment útil per explorar com es desenvolupa la fluïdesa de l’apropiació tecnològica (Barron, 2004), per entendre l’aprenentatge adult i professional (Maina i González, 2016; Sangrà, 2015) per orquestrar una aula expandida amb diverses disciplines, des de l’aprenentatge de la llengua fins al de la ciència (Gutiérrez et al., 2011; Krumsvik et al., 2016; Lai et al., 2013). I cal destacar també que el concepte s’ha aplicat per repensar el desenvolupament professional del professorat (Romeu-Fontanillas et al., 2020; González-Sanmamed et al., 2020).

Ecologies de l’aprenentatge al llarg de la vida: una definició operativa

La perspectiva ecològica es va adoptar a les ciències socials a principis dels anys vuitanta per mitjà de l’enfocament interdisciplinari pioner de Bateson per estudiar el comportament humà, en el seu treball «Steps to an Ecology of Mind» (Bateson, 1987). També, Bronfenbrenner (1979) havia caracteritzat el desenvolupament humà com un procés basat en interaccions a diversos nivells socials en el que va anomenar «la teoria dels sistemes ecològics». En el seu enfocament, Bronfenbrenner va descriure la capacitat de l’individu per apropiar-se de diversos recursos per al desenvolupament de les seves competències.

Si bé els dos autors anteriors veuen que el sistema sociocultural és complex i multicapa i es desenvolupa de la mateixa manera que ho fa una ecologia, la perspectiva de Bronfenbrenner posa l’accent en l’agència de qui aprèn –entesa com l’habilitat o capacitat per prendre decisions i actuar amb la intenció de produir un efecte: l’aprenentatge– respecte del seu compromís amb l’autodesenvolupament. En el context educatiu, la literatura existent defineix les ecologies de l’aprenentatge de diverses maneres, com hem comentat abans, però, a partir de la nostra activitat investigadora (Sangrà et al., 2021; Romeu-Fontanillas et al., 2020), podem oferir la definició operativa següent:

Aquestes estructures estan «vives», canvien i també estan modelades per la identitat de qui aprèn i el seu enfocament històric de l’aprenentatge, així com per les oportunitats que ofereixen els espais institucionals i socioculturals pels quals es mou. Despertar la consciència de l’estudiantat respecte al’existència de les seves ecologies de l’aprenentatge li donarà més poder, més capacitat, i l’animarà a participar en pràctiques que li facilitaran desenvolupar millor la seva pròpia agència. Això implicarà que pugui activar noves i millors oportunitats d’aprenentatge enmig de l’abundància caòtica que sovint caracteritza la societat digital.

Quins són els elements crítics d’una ecologia de l’aprenentatge?

L’organització CORE Education – Tatai Aho Rahu (2018) ha identificat les ecologies de l’aprenentatge com una tendència rellevant en l’educació i ha explicat els seus elements alineant-los amb les definicions que es donen en el camp de l’ecologia com a ciència de la vida (vegeu la taula següent).

Elements d’una ecologia	Característiques d’una ecologia d’aprenentatge
Hàbitat	Les persones que aprenen continuen aprenent i creixent en una gran varietat d’entorns, inclosos entorns formals i informals i presencials i virtuals.
Territoris i nínxols	Reconeix la contribució única i valorada, de professorat, famílies, persones «expertes» de la comunitat i els companys i companyes, per «fer que l’aprenentatge sigui possible». Tots els membres de l’ecologia són persones que aprenen.
Autoregulació (dins del sistema)	Tots els membres de l’ecologia tenen agència i són capaços de demostrar lideratge. Les principals formes d’assistència són formes de suport «relacionals», com ara la creació de xarxes, el desenvolupament de connexions entre participants, l’alineació institucional de les prioritats, el foment de les interaccions entre iguals, etc.
Desenvolupament, transformació al llarg del temps	L’activitat d’aprenentatge es caracteritza per: Indagació col·laborativa. El motor del canvi es basa en la comprensió que les solucions que busquem existeixen dins de la xarxa de col·laboració i sorgiran treballant conjuntament per desafiar el pensament i la pràctica. Construcció de coneixement. Poder treballar amb el que es coneix (és a dir, el coneixement de la teoria, la investigació i les millors pràctiques) i el que saben les institucions (és a dir, el que saben les persones professionals) per crear nou coneixement (és a dir, un nou coneixement creat mitjançant un esforç col·laboratiu). Presa de decisions participativa i informada. Saber com accedir a la informació que circula per mitjà d’espais participatius i utilitzar-la per prendre les decisions que importen a l’estudiantat.

Per continuar explorant els diversos elements d’una ecologia de l’aprenentatge al llarg de la vida, fem una ullada al disseny inspirador fet per Giulia Forthsite a partir d’una conferència d’Albert Sangrà:

En aquesta figura, podem observar com la persona que aprèn es mou per diversos contextos i espais per generar una estratègia personal, individualitzada. Recordem que l’ecologia d’aprenentatge és individual, de cadascú, per més que, posteriorment, puguem identificar trets característics que coincideixen en determinats sectors professionals. Un altre element rellevant és que no podem implementar el «disseny instruccional» o disseny de l’aprenentatge com a activitat fixa i prèvia del professorat abans d’entrar a l’aula. En canvi, hem de dissenyar (com a professionals de l’educació) activitats que ajudin la persona que aprèn a conrear les millors estratègies en diversos espais: generar o promoure oportunitats d’aprenentatge.

Cal tenir present, doncs, que:

• L’aprenentatge succeeix en diversos contextos d’aprenentatge (que sovint estaran connectats), en què s’inclou l’aula (però pot ser, en molts casos, que aquest no sigui l’espai més rellevant!).
• L’estudiantat busca activament interaccions amb els altres i amb recursos per desenvolupar els seus coneixements i habilitats, especialment quan creu que aquest aprenentatge l’ajudaran a trobar un equilibri relacionat amb la seva vida social.
• L’estudiantat realitzarà activitats, de manera individual o grupal, que l’ajudarà a exposar-se a coneixements i a practicar i millorar les habilitats que es considerin valuoses per a una millor interacció amb els altres.

Com és una ecologia de l’aprenentatge?

Tot i que ja hem dit abans que les ecologies d’aprenentatge són individuals i cadascú personalitza la seva pròpia, els diversos trets característics de les ecologies de persones que es dediquen a una mateixa funció ens poden donar el perfil aproximat de les ecologies d’aprenentatge de col·lectius professionals. Aquí en teniu un exemple, el de l’ecologia d’aprenentatge d’una persona professional docent, connectada amb la seva competència digital, tal com es va cartografiar per mitjà d’entrevistes dutes a terme en un projecte de recerca del grup de recerca Edul@b:

Quins són els rols de les institucions educatives i del professorat si l’estudiantat ho pot fer tot sol?

Les institucions educatives són capaces de definir estratègies que s’ajustin millor als contextos sociopolítics de desenvolupament. Per tant, poden ajudar l’estudiantat a parar atenció a temes i agendes socials que poden estar ocults o menys visibles per a ells a casa o a la comunitat. Igualment, les institucions educatives i professionals de l’educació estan capacitats i encarregats de donar suport i enriquir la recerca dels aprenents per desenvolupar les seves ecologies d’aprenentatge.

Per tant, qualsevol institució educativa pot orquestrar els mitjans per millorar les oportunitats de l’estudiantat de participar en activitats, desenvolupar relacions i trobar o fins i tot construir nous recursos que siguin crucials per a les ecologies individuals de l’aprenentatge.

També, com en la teoria ecològica natural, diversos sistemes ecològics interactuen, especialment el professorat (com a professionals que aprenen) i el seu estudiantat. Però també la institució en el seu conjunt, els sistemes ecològics familiars i altres eventuals actors de la comunitat generen oportunitats mútuament beneficioses.

Pensem en un cas –aquest en l’àmbit escolar– que va requerir un enfocament crític a les tecnologies digitals (com a àrea específica de coneixement nodrida per les ecologies de l’aprenentatge): la docència remota d’emergència (DRE), com a enfocament adoptat durant el confinament corresponent com a mesura a la pandèmia de la COVID-19.

Els centres amb més èxit a l’hora d’abordar els diversos problemes relacionats amb la docència remota d’emergència van ser aquells en què les estratègies van ser discutides i analitzades pels grups de treball del professorat, tenint en compte quina era la situació a casa de l’estudiantat. Per tant, es va donar suport a través de dispositius (fins i tot aparells reciclats) i per mitjà d’activitats per desenvolupar l’alfabetització digital dels pares i l’aprenentatge i el benestar digital del professorat. En aquest sentit, les escoles van evolucionar a la recerca de «l’homeòstasi» amb els sistemes ecològics externs. D’aquesta manera es va alimentar l’estudiantat, el professorat i les famílies d’ecologies d’aprenentatge al voltant de les pedagogies en línia, l’alfabetització digital i l’ús del mitjà digital que protegia la salut física i mental de tots els participants (Bozkurt et al., 2020; Carretero et al., 2021).

Com podem veure, intentem passar de la idea de la institució educativa com una estructura que dona suport a l’ensenyament cap a un sistema complex que busca generar reverberacions per mitjà dels subsistemes ecològics per donar suport a l’aprenentatge.

Tenint en compte aquests supòsits, a continuació, oferim eines perquè les institucions puguin dur a terme dues accions rellevants:

• Visibilitzar les ecologies de l’aprenentatge.
• Donar suport al desenvolupament de les ecologies de l’aprenentatge com a activitat escolar global.

De la visibilitat al desenvolupament de les ecologies de l’aprenentatge

Cartografiar les ecologies de l’aprenentatge és un enfocament operatiu que ha estat molt ben desenvolupat per Jackson (2013; 2019). La seva idea és «convertir-nos en un cartògraf de les nostres pròpies experiències, cartografiant els nostres processos i els seus efectes, i els canvis que ens succeeixen mentre actuem i aprenem» (https://www.learningecologies.uk/mapping-learning-ecologies.html).

Aprofundim aquí en els elements que hem exposat al llarg d’aquest document:

• Situar el domini del coneixement on s’ha de produir l’aprenentatge. Quin és el tema o àrea de coneixement en què l’estudiantat intentarà desenvolupar les seves ecologies d’aprenentatge? Des de la fluïdesa tecnològica fins a la competència emprenedora, des de la segona llei de la termodinàmica fins a la captura de dades amb sensors en experiments de biologia per entendre els efectes del canvi climàtic, qualsevol àrea de coneixement engloba activitats, recursos, interaccions en relació amb la identitat de qui aprèn i les oportunitats que ofereix el context. Comencem centrant-nos en l’àmbit del coneixement: com més específic, més fàcil serà la nostra anàlisi i el mapa de les ecologies de l’aprenentatge existents.
• Explorar els elements de les diverses ecologies de l’aprenentatge que convergeixen en un espai o context d’aprenentatge. Després de situar el domini, és rellevant iniciar un enfocament visual i narratiu per entendre les ecologies d’aprenentatge de a) l’estudiantat, b) el professorat i c) altres companys i companyes dels grups de treball. Una bona estratègia és generar tallers per mapar conjuntament amb les diverses ecologies de l’aprenentatge. Per tant, els diversos participants poden mapar els recursos, activitats i relacions dins i fora de la institució educativa adoptats per alimentar les ecologies de l’aprenentatge al voltant d’un domini del coneixement. Les eines que es poden adoptar són la narrativa (qüestionaris, entrevistes i registres del professorat). Tot i això, els enfocaments visuals són més ràpids i funcionen molt bé en la generació de mapes integrats amb diferents ecologies d’aprenentatge per detectar zones «riques» i «pobres» de l’ecosistema educatiu. Per exemple, es pot col·locar en una paret (digital o física) un disseny senzill en un paper que col·loqui icones o paraules clau breus que relacionin els recursos, activitats i relacions. Els recursos, activitats i relacions convergents es poden agregar en un mapa comú o compartit. A més, les àrees d’absència es poden notar mitjançant el mapatge visual.
• Identificar les zones «riques» i «pobres» de l’ecosistema educatiu, un cop el professorat ha cartografiat les ecologies de l’aprenentatge de l’estudiantat i, possiblement, diversos grups de treball a l’escola s’han apropat a les ecologies de l’aprenentatge professional. La representació visual agregada farà emergir els àmbits en què els recursos o activitats o relació convergents aportin una base sòlida per al desenvolupament professional i, per tant, per implementar pràctiques pedagògiques amb impacte en l’aprenentatge de l’estudiantat. Així mateix, es pot observar si les àrees de convergència són paral·leles o «isomòrfiques» a les ecologies d’aprenentatge cartografiades a escala d’estudiant i d’aula. Finalment, les ecologies de l’aprenentatge cartografiades també podrien descobrir àrees en què hem d’intervenir i enfortir l’ecosistema educatiu.
• Establir formes per nodrir les ecologies de l’aprenentatge i donar-los suport. En aquest punt s’ha d’activar el design-thinking per donar suport a projectes educatius de diverses aules, o grups de treball transversals escolars, o activitats amb la comunitat. Així mateix, el professor/educador dissenyarà l’aprenentatge per generar activitats d’aprenentatge, utilitzar recursos i millorar les relacions a l’aula que nodreixin les ecologies d’aprenentatge de l’estudiantat.
• Analitzar el progrés i l’impacte final. Més enllà de l’anàlisi estadística complexa i la visualització de dades (que es poden considerar recursos de fet), es pot utilitzar el mateix enfocament de mapes visuals i narratius. Els mapes es poden construir a l’aula o en grups de treball, tenint en compte especialment com es van enriquir les zones «pobres» i quin va ser l’impacte en l’aprenentatge en relació amb l’àmbit específic.

Bibliografia

Barron, B. (2004). Learning ecologies for technological fluency: Gender and experience differences. Journal of Educational Computing Research, 31(1), 1–36. https://doi.org/10.2190/1N20-VV12-4RB5-33VA

Bateson, G. (1987). Steps to an ecology of mind. Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution, and epistemology. The Western Political Quarterly, 26(2), 345–347. https://doi.org/10.2307/446833

Bozkurt, A., Jung, I., Xiao, J., Vladimirschi, V., Schuwer, R., Egorov, G., Lambert, S. R., Al-Freih, M., Pete, J., Olcott, Jr. D., Rodes, V., Aranciaga, I., Bali, M., Alvarez, Jr., A. V., Roberts, J., Pazurek, A., Raffaghelli, J. E., Panagiotou, N., Coëtlogon, de P. … (2020). A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 pandemic: Navigating in a time of uncertainty and crisis. Asian Journal of Distance Education, 15(1), 1–126. https://doi.org/10.5281/zenodo.3878572

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Carretero, S., Napierała, J., Bessios, A., Mägi, E., Pugacewicz, A., Ranieri, M., Triquet, K., Lombaerts, K., Robledo-Bottcher, N., Montanari, M. i Gonzalez-Vazquez, I. (2021). What did we learn from schooling practices during the COVID-19 lockdown?. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/135208

CORE Education – Tatai Aho Rahu. (2018). Learning ecologies. https://core-ed.org/en_NZ/free-resources/ten-trends/2018-ten-trends/learning-ecologies/

Esposito, A., Sangrà, A. i Maina, M. F. (2015). Emerging learning ecologies as a new challenge and essence for e-learning. The case of doctoral e-researchers. A M. Ally i B. Khan (ed.), Handbook of e-learning (p. 331-342). Routledge. http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/41561

González-Sanmamed, M., Éstevez, I., Souto-Seijo, A. i Muñoz-Carril, P. (2020). Ecologías digitales de aprendizaje y desarrollo profesional del docente universitario. Comunicar, 62, 9–18. https://doi.org/10.3916/C62-2020-01

Gutiérrez, K. D., Bien, A. C., Selland, M. K. i Pierce, D. M. (2011). Polylingual and polycultural learning ecologies: Mediating emergent academic literacies for dual language learners. Journal of Early Childhood Literacy, 11(2), 232–261. https://doi.org/10.1177/1468798411399273

Jackson, N. J. (2013). The concept of learning ecologies. A Lifewide learning, education & personal development e-book. https://www.lifewideeducation.uk/lifewide-learning-education–personal-development.html

Jackson, N. J. (2019). A guide to mapping ecologies of practice for learning, creativity & performance at work. https://www.learningecologies.uk/mapping-learning-ecologies.html

Kop, R. i Fournier, H. (2010). New dimensions to self-directed learning in an open networked learning environment. International Journal of Self-Directed Learning, 7(2), 1–20. http://sdlglobal.com/IJSDL/IJSDL7.2-2010.pdf#page=6

Krumsvik, R. J., Jones, L. Ø., Øfstegaard, M. i Eikeland, O. J. (2016). In or out of school? – Meaningful output with digital and non-digital artefacts within personal English learning ecologies. Nordic Journal of Digital Literacy, 10(3), 165–184. https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2016-03-03

Lai, K.-W., Khaddage, F. i Knezek, G. (2013). Blending student technology experiences in formal and informal learning. Journal of Computer Assisted Learning, 29(5), 414–425. https://doi.org/10.1111/jcal.12030

Maina, M. F. i González, I. G. (2016). Articulating personal pedagogies through learning ecologies. A B. Gros, Kinshuk i M. Maina (ed.), The future of ubiquitous learning (p. 73-94). IGI Global. https://doi.org/10.1007/978-3-662-47724-3_5

Romeu-Fontanillas, T., Guitert-Catasús, M., Raffaghelli, J. E. i Sangrà, A. (2020). Mirroring learning ecologies of outstanding teachers to integrate ICTs in the classroom. Comunicar, 28(62). https://doi.org/10.3916/c62-2020-03

Sangrà, A. (2015). Ecologías de aprendizaje a lo largo de la vida: Contribuciones de las TIC al desarrollo profesional del profesorado – Proyecto ECO4Learn. https://eco4learn.wordpress.com/

Sangrà, A., Raffaghelli, J. E., González-Sanmamed, M. i Muñoz-Carril, P. C. (2021). Primary school teachers’ professional development through the learning ecologies lens: New ways for keeping up to date in uncertain times. Publicaciones, 51(3), 21–70. https://doi.org/10.30827/PUBLICACIONES.V51I3.20790

Sangrà, A., Raffaghelli, J. E. i Guitert-Catasús, M. (2019). Learning ecologies through a lens: Ontological, methodological and applicative issues. A systematic review of the literature. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1619–1638. https://doi.org/10.1111/bjet.12795

Siemens, G. (2008). New structures and spaces of learning: The systemic impact of connective knowledge, connectivism and networked learning. A Encontro sobre Web 2.0. Universidade do Minho.