10 Autoregulació de l’aprenentatge

Introducció

L’autoregulació fa referència a pensaments, sentiments i comportaments autogenerats que estan orientats a assolir objectius (Zimmerman, 2000). L’autoregulació de l’aprenentatge implica més que un coneixement detallat d’una habilitat: implica l’autoconsciència, l’automotivació i l’habilitat de comportament per implementar aquests coneixements adequadament (Zimmerman, 2002).

No podem entendre i analitzar l’aprenentatge en línia sense tenir en compte l’autoregulació dels estudiants (Huang et al., 2019). Com diuen alguns autors, l’autoregulació té una relació positiva amb la participació en el procés d’aprenentatge i amb el compromís i la persistència en l’aprenentatge (Doo i Bonk, 2020; Zhong et al., 2022).

Rols de l’estudiantat i el personal docent

Així, l’estudiantat amb un alt nivell d’autoregulació és bo per gestionar el temps, controlar el procés i ajustar les estratègies d’aprenentatge (Kilis i Yildirim, 2018). D’aquesta manera, l’estudiant esdevé el protagonista del seu procés d’aprenentatge (Villatoro i de Benito, 2022).

A més, l’estudiantat és proactiu en els seus esforços per aprendre per què són conscients dels seus punts forts i limitacions i per què es guien per objectius marcats personalment i per estratègies relacionades amb les tasques que cal resoldre. Aquest estudiantat controla el seu comportament pel que fa als seus objectius i reflexiona sobre la seva eficàcia creixent. Això augmenta la seva autosatisfacció i la seva motivació per continuar millorant els seus mètodes d’aprenentatge. A causa de la seva motivació superior i els seus mètodes d’aprenentatge adaptatius, l’estudiantat autoregulat no només té més probabilitats de tenir èxit acadèmic, sinó també de veure el seu futur amb optimisme (Zimmerman, 2002).

En aquest sentit, el personal docent ha de buscar la participació activa de l’estudiantat, aspecte que implica assumir un rol del docent com a dinamització que consisteix a generar dinàmiques de comunicació, interacció activa i col·laboració entre l’estudiantat, de manera inclusiva, que siguin motivadores i estimulants per assolir les competències i els continguts planificats a l’activitat formativa. Tal com exemplifica Romeu (2021), mostrant una actitud oberta al diàleg; plantejant preguntes per augmentar la comprensió o que els mateixos estudiants es plantegen; afavorir el debat i el diàleg, animant els estudiants a respondre entre ells; potenciant la interacció entre iguals; afavorint dinàmiques de treball en grup, etc. Per exemple, dur a terme debats virtuals és una bona estratègia de dinamització, ja que ens permet que com a docents adoptem un paper diferent de l’habitual: passem a ser moderadors d’un debat (modulem intervencions, prioritzem uns temes més que altres…). En qualsevol cas, la funció de moderació comporta inaugurar el debat, moderar amb un correcte seguiment dels fils de conversa i, sobretot, tancar el debat en arribar a unes conclusions.

Però, a més, cal un rol de dissenyador, planificar i dissenyar activitats definint la presència i l’acompanyament docent. Però dissenyar no és suficient. Cal dur-ho a la pràctica en la seva implementació com a procés dinàmic per a la motivació i l’estimulació de l’estudiantat.

En la línia d’Andrade-Velásquez i Fonseca-Mora (2021), «emocionar en la docència significa invitar l’alumnat a descobrir unes altres realitats, a interactuar i a co-construir les bases pel desenvolupament d’una ciutadania més sàvia, més ètica, més responsable, més conscient i més respectuosa amb el benestar dels altres». Aquest aspecte evidencia la necessitat d’una dinamització docent enfocada a mantenir l’interès i l’atenció, reduir la incertesa i augmentar la seguretat de l’estudiant en el context en línia.

En aquesta línia, el rol del docent com a dinamitzador és clau per crear un ambient còmode d’aprenentatge, per fomentar la interacció i afavorir el diàleg, animant i motivant la participació dels estudiants amb l’objectiu de fer-los més humà l’aprenentatge (Pérez-Mateo i Guitert, 2013), i es pot evidenciar en:

• Fomentar la participació mostrant una actitud oberta al diàleg.
• Crear un ambient favorable d’aprenentatge mitjançant la interacció constant amb l’estudiantat.
• Facilitar la interacció i potenciar l’ús dels espais compartits.
• Mantenir una relació afectiva amb l’estudiantat.
• Generar un clima d’acostament i confiança amb l’estudiantat.
• Transmetre tranquil·litat i seguretat de si mateix.
• Mostrar interès per les tasques que du a terme l’estudiantat.
• Intervenir en possibles situacions de conflicte.

Estratègies per fomentar l’autoregulació

A continuació, es proporciona una llista d’estratègies i tècniques que, en funció dels objectius plantejats, poden ajudar a implicar l’estudiantat, a autoregular-se, a captar i retenir la seva atenció i a evitar la distracció, la desconnexió i l’esgotament.

Per crear un bon clima:

• Fer una introducció personal de l’estudiantat i de la persona formadora o docent.
• Presentar els objectius del curs o de l’activitat formativa.
• Preguntar per les expectatives del nostre estudiantat.
• Cercar aliats entre l’estudiantat.
• Anomenar els reptes que es vagin assolint a mesura que avança l’acció formativa.
• Preguntar-los pels seus hàbits en línia i la seva interacció (xarxes socials, pàgines web i blogs que consulten, aplicacions que utilitzen en els dispositius mòbils, etc.).

Per estimular i generar interès:

• Proposar votacions sobre temes diversos.
• Proposar debats crítics amb els companys i companyes.
• Proposar fòrums en línia amb suggeriments.
• Abordar els moments complexos per evitar l’abandonament.
• Fer comentaris, anotacions i revisions adreçats a millorar.
• Oferir exemples d’aplicació de l’aprenentatge.
• Fer tests d’autoavaluació.
• Oferir retorn i seguiment d’experts externs.
• Aportar activitats d’autoaprenentatge interactiu i autoretorn.

Per promoure l’autonomia:

• Garantir que l’estudiantat disposi de repositoris, bases de dades o bons proveïdors de recursos.
• Proporcionar tutorials d’eines que es necessiten per fer les activitats.
• Fer un qüestionari inicial de llançament del curs o de l’activitat.
• Fer un qüestionari d’escalfament abans de començar.
• Donar unes setmanes o dies per explorar de manera autònoma un tema, un cas, un problema…
• Proposar activitats autoavaluatives.
• Explorar recursos en obert.
• Fer servir un programa obert amb opcions o itineraris a seguir diferents.
• Fer docència en obert, o bé cursos en línia oberts massius (MOOC).
• Facilitar pautes, plantilles que ajudin a orientar o estructurar el resultat esperat.

Perquè l’aprenentatge sigui rellevant:

• Oferir casos interactius i presa de decisions basats en fets reals.
• Establir connexions professionals en algunes de les activitats.
• Proposar la realització de projectes col·laboratius.
• Crear diàlegs i converses al voltant d’un tema rellevant.
• Promoure l’aprenentatge a partir de dades i notícies reals.
• Presentar conferències i interaccions multiculturals, i acadèmiques i extraacadèmiques.
• Oferir demostracions en línia preparades pel docent.
• Proporcionar guies i videotutorials docents.
• Presentar entrevistes a persones o expertes del món real (no simulades).
• Promoure l’aprenentatge situat al context.
• Presentar tasques relacionades amb l’entorn social de l’estudiantat.

Per crear oportunitats d’interacció i col·laboració:

• Fer jocs de rol.
• Proposar un Jigsaw o puzle de contingut en línia (en grup o individualment, en què cadascun treballa una part del tot).
• Fer una classe invertida o flipped classroom.
• Fer pluges d’idees i cocreació digital conjunta.
• Mostrar un mapa mental col·laboratiu o representació visual d’idees amb infografies, mapes interactius, etc.
• Mostrar un vídeo interactiu amb notes, amb preguntes intercalades, etc.
• Discutir i fer qüestions obertes a la xarxa o l’entorn digital.
• Fer interaccions al núvol o l’entorn, o xarxa digital.
• Crear un xat paral·lel en un seminari web o presentació en línia.
• Posar en marxa un concurs per proposar idees, debatre i fer votacions per escollir-ne una.

Bibliografia

Andrade-Velásquez, M. R. i Fonseca-Mora, M. C. (2021). Las narrativas transmedia en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Revista Mediterránea de Comunicación, 12(2), 159–175.

Bowers, J. i Kumar, P. (2015). Students’ perceptions of teaching and social presence: A comparative analysis of face-to-face and online learning environments. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies, 10(1), 27–44.

Doo, M. Y. i Bonk, C. J. (2020). The effects of self-efficacy, self-regulation and social presence on learning engagement in a large university class using flipped learning. Journal of Computer Assisted Learning, 36(4).

Fonseca Mora, M. C. (2021). Factores afectivos y emocionales que optimizan el aprendizaje online. Universidad Internacional de Andalucía. https://dspace.unia.es/handle/10334/5980

Garrison, D. R. (2007). Online community of inquiry review: Social, cognitive, and teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(1), 61–72.

Garrison, D. R. i Anderson, T. (2010). El e-learning en el siglo XXI. Octaedro.

Guitert, M. (coord.). (2015). El docente en línea. Aprender colaborando en la red. Editorial UOC.

Guitert, M. i Romeu, T. (2019). Estratègies per a la docència en línia [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://materials.cv.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00261608/pdf/PID_00261608.pdf

Guitert, M. i Pérez-Mateo, M. (2013). La colaboración en la red: Hacia una definición de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 14(1), 10–31. Universidad de Salamanca. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/9440/9730

Huang, B., Hew, K. i Lo, C. K. (2019). Investigating the effects of gamification-enhanced flipped learning on undergraduate students’ behavioral and cognitive engagement. Interactive Learning Environments, 27, 1106–1126. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1495653

Kilis, S. i Yildirim, Z. (2018). Investigation of community of inquiry framework in regard to self-regulation, metacognition and motivation. Computers & Education, 126, 53–64.

Pérez-Mateo, M., Romero, M. i Romeu, T. (2014). La construcción colaborativa de proyectos como metodología para adquirir competencias digitales. Comunicar, 42, 15–24.

Preisman, K. A. (2014). Teaching presence in online education: From the instructor’s point of view. Online Learning, 18(3).

Romeu, T. (2011). La docencia en colaboración en contextos virtuales: Estudio de caso de un equipo de docentes del área de competencias digitales de la UOC. [Dissertació doctoral, Universitat Oberta de Catalunya].

Romeu, T. (2021). Cinc estratègies clau per a la docència en línia. A A. Sangrà (coord.), Decàleg per a la millora de la docència en línia. Propostes per a educar en contextos presencials discontinus (p. 119–132). Editorial UOC. http://hdl.handle.net/10609/122307

Romeu, T., Guitert, M. i Sangrà, A. (2016). Teacher collaboration network in Higher Education: Reflective visions from praxis. Innovations in Education and Teaching International, 53(6), 592–604.

Van Laer, S. i Elen, J. (2017). In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technologies, 22, 1395–1454.

Villatoro, S. i de Benito, B. (2022). Self-regulation of learning and the co-design of personalized learning pathways in higher education: A theoretical model approach. Journal of Interactive Media in Education, (1), 6. http://doi.org/10.5334/jime.749

Zhong, Q., Wang, Y., Lv, W., Xu, J. i Zhang, Y. (2022). Self-regulation, teaching presence, and social presence: Predictors of students’ learning engagement and persistence in blended synchronous learning. Sustainability, 14(9), 5619. https://doi.org/10.3390/su14095619

Zimmerman, B. J. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. A M. Boekaerts, P. R. Pintrich i M. Zeidner (ed.), Handbook of self-regulation (p. 13-39). Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.