Introducció
L’educació en línia situa l’estudiant en el centre del seu procés d’ensenyament-aprenentatge. Perquè aquest estigui motivat, requereix desenvolupar un paper actiu i no sentir-se sol, sinó treballar en col·laboració duent a terme un aprenentatge entre iguals. Les metodologies actives i col·laboratives ho faciliten.
Les metodologies actives promouen un aprenentatge significatiu, situat i contextualitzat centrat en l’estudiant de manera constructiva, ja que l’estudiant forma part activa del procés d’ensenyament i aprenentatge. A més, és un ensenyament contextualitzat en problemes del món real en què l’estudiant es desenvoluparà en el futur. Aquestes impliquen un canvi de rol tant del docent (guia, orientador, facilitador…) com de l’estudiant (actiu, consciència, procés d’aprenentatge…).
Tot i que pensem que les metodologies actives són una pràctica educativa relativament recent, no és així. Ja a finals del segle xix – principis del xx es va començar a parlar d’un moviment de renovació pedagògica (Freinet, Ferrer i Guàrdia, etc.). Apostava per un estil d’ensenyament nou que convertiria l’estudiant en protagonista del seu procés d’aprenentatge. Així mateix, una de les seves senyes d’identitat era optar per en favor d’un esperit molt més crític i reduir els processos memorístics.
Les metodologies actives es basen a aprendre fent (learning by doing), que comporta aprendre a partir d’experiències, fomentant que l’estudiantat se senti implicat en el procés d’aprenentatge. En aquest cas, l’aprenentatge tendeix a centrar-se menys en els continguts i més en les activitats d’aprenentatge, de manera que preval així la iniciativa i la participació activa de l’estudiantat.
Tipologies de metodologies actives i col·laboratives
Com es presenta a la imatge anterior, existeix una gran varietat de metodologies actives, però ens focalitzarem en algunes en concret.
Metodologies actives i col·laboratives
Font: Maina (2020)
Una de les més utilitzades és l’aprenentatge basat en projectes, que es tracta d’una pedagogia centrada en l’estudiant que involucra estudiants per treballar en un projecte que els compromet a resoldre un problema del món real o respondre a una pregunta complexa tot mostrant els seus coneixements i habilitats (Guitert et al., 2020).
Imatge d’un treball per projecte digital
Font: elaboració pròpia a partir de Guitert et al. (2020)
El treball per projectes com a mètode d’aprenentatge té l’origen en un article publicat el 1918 pel pedagog nord-americà William Heard Kilpatrick. Aquesta metodologia d’aprenentatge ha donat un nou gir a l’educació en línia (Pérez-Mateo et al., 2019).
L’aprenentatge basat en projectes es podria definir, segons Guitert et al. (2020), en la línia de Graaf i Kolmos (2007, p. 4), com un procés complex que requereix una anàlisi del què es vol aconseguir i què s’ha de planificar i gestionar, a causa dels canvis que es realitzaran en l’entorn, l’organització i el coneixement. A més, implica el desenvolupament d’una sèrie de tasques per solucionar problema nou, no resolt prèviament, i requereix una sèrie de recursos que ajudin a completar-les.
D’acord amb el PBL Works creat pel Buck Institute for Education (Pérez-Mateo et al., 2019), l’estudiantat desenvolupa un procés de recerca l’objectiu del qual és donar resposta a una pregunta, a un problema o a un repte. A partir d’aquest plantejament, l’estudiantat no només apreèn els continguts tractats, sinó que posa en joc un ventall de competències vinculades a la informació (cerca, tractament, difusió, etc.), la col·laboració, la comunicació, el pensament crític, l’organització, etc.
En línia amb aquesta metodologia en trobem altres de semblants. La taula següent ajuda a entendre les diferències entre l’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge basat en problemes i l’aprenentatge basat en reptes:
Paral·lelismes entre metodologies actives i col·laboratives
| Aprenentatge basat en projectes | Aprenentatge basat en problemes | Aprenentatge basat en reptes | |
| Aprenentatge | L’estudiantat construeix el seu coneixement a través d’una tasca específica (Swiden, 2013).
Els coneixements adquirits s’apliquen per dur a terme el projecte assignat. |
L’estudiantat adquireix nova informació a través de l’aprenentatge autodirigit en problemes dissenyats (Boud, 1985, a Savin-Baden i Howell Major, 2004).
Els coneixements adquirits s’apliquen per resoldre el problema plantejat. |
L’estudiantat treballa amb mestres i experts en les seves comunitats, en problemàtiques reals, per desenvolupar un coneixement més profund dels temes que estan estudiant.
És el propi repte el que detona l’obtenció de nous coneixements i els recursos o eines necessaris. |
| Enfocament | Enfronta l’estudiantat a una situació problemàtica rellevant i predefinida, per a la qual es demana una solució (Vicerectoria de Normativitat Acadèmica i Afers Estudiantils, 2014). | Enfronta l’estudiantat a una situació problemàtica rellevant i normalment fictícia, per a la qual no es requereix una solució real (Larmer, 2015). | Enfronta l’estudiantat a una situació problemàtica rellevant i oberta, per a la qual es demana una solució real. |
| Producte | Es requereix que l’estudiantat generi un producte, presentació o execució de la solució (Larmer, 2015). | S’enfoca més en els processos d’aprenentatge que en els productes de les solucions (Vicerectoria de Normativitat Acadèmica i Afers Estudiantils, 2014). | Es requereix que l’estudiantat creï una solució que resulti en una acció concreta. |
| Procés | L’estudiantat treballa amb el projecte assignat de manera que el seu abordatge generi productes per al seu aprenentatge (Moursund, 1999). | L’estudiantat treballa amb el problema de manera que es posi a prova la seva capacitat de raonar i aplicar el seu coneixement per ser avaluat d’acord amb el seu nivell d’aprenentatge (Barrows i Tamblyn, 1980). | L’estudiantat analitza, dissenya, desenvolupa i executa la millor solució per abordar el repte en una manera que ells i altres persones poden veure’l i mesurar-lo. |
| Rol del professor o professora | Facilitador i administrador de projectes (Jackson, 2012). | Facilitador, guia, tutor o consultor professional (Barrows, 2001 citat a Ribeiro i Mizukami, 2005). | Coach, coinvestigador i dissenyador (Baloian et al., 2006). |
Altres metodologies actives i col·laboratives poden ser:
- Metodologia de cas. L’objectiu d’aquesta metodologia és donar resposta en forma d’intervenció o solució a un cas o una problemàtica de la vida real. L’estudiantat es distribueix en grups i amb l’aplicació dels seus coneixements analitzen el cas, discuteixen i reflexionen per donar resposta.
- Ludificació. Kapp (2012) la defineix com «l’ús dels mecanismes, l’estètica i el pensament dels jocs per a atreure persones, provocar l’acció, promoure l’aprenentatge i resoldre problemes». Alguns dels avantatges de la ludificació són els següents: augmenta la motivació, estimula la competència social dels participants, promou la participació activa de l’estudiantat en el procés d’aprenentatge i permet obtenir retorn de manera instantània. La ludificació promou l’aprenentatge aprofitant la predisposició psicològica envers el joc per millorar la motivació de l’aprenentatge.
Les metodologies actives presentades es basen totes en un aprenentatge col·laboratiu i, per tant, són metodologies col·laboratives.
Per situar el concepte de col·laboració en educació en línia (Guitert, 2020), em remeto als seus orígens, a les teories d’aprenentatge de Piaget i Vygotsky i a la pedagogia de Freinet, Rousseau, Neill, Makarenko, Cousinet, Ferrer i Guàrdia i Rué, entre altres (Rubia i Guitert, 2014), que han permès l’evolució dels models pedagògics cap a processos de cooperació i aprenentatge entre iguals.
Aquestes perspectives teòriques s’han convertit en la base de la innovació en educació, i han arribat a estendre’s per tots els nivells educatius, des d’educació infantil, primària i secundària fins a educació superior, que les han vist potenciar-se amb la implementació de l’espai europeu d’educació superior (EEES).
A la darreria dels noranta, es comença a plantejar que la tecnologia i, sobretot, els seus usos han d’incorporar l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentatge entre iguals i el treball en equip, i coincideix amb l’arribada de les primeres universitats virtuals i de l’educació en línia. En aquest moment sorgeix el computer supported collaborative learning (CSCL), l’aprenentatge col·laboratiu basat en l’ordinador de Dillenburg, el qual remarca l’aprenentatge i la construcció del coneixement, que es veuen afectats per la interacció i la col·laboració mitjançant el potencial de les tecnologies (Dillenbourg i Fischer, 2009).
Posteriorment, s’estableix un debat entre cooperatiu i col·laboratiu, en què, a la fi, amb la introducció de les TIC, s’acaba imposant col·laboratiu, com la paraula màgica quan es tracta d’aprenentatge en xarxa, tot i que en l’entorn escolar s’utilitza més el terme cooperació.
Definim aprenentatge col·laboratiu en xarxa. Es basa en un procés d’activitat, interacció i reciprocitat entre un grup d’estudiants, que facilita la construcció conjunta d’un objectiu comú a partir dels treballs individuals. És un procés compartit, coordinat i interdependent, en el qual l’estudiantat treballa utilitzant eines col·laboratives en línia per aconseguir un objectiu comú (Romeu et al., 2016).
Lligat a aquestes metodologies actives i col·laboratives, els diferents actors (professorat i estudiantat) poden prendre part en els processos d’avaluació (feedback, peer review, self-assessment, etc.).
Bibliografia
Dillenbourg, P. i Fischer, F. (2009). The evolution of research on computer-supported collaborative learning. A Technology Enhanced Learning (p. 3-19). Springer Netherlands.
Graaff, E. i Kolmos, A. (2007). Management of change: Implementation of problem-based and project-based learning in engineering.
Guitert, M. (2021). La col·laboració en xarxa per a docents i per a estudiants. A A. Sangrà (coord.), Decàleg per a la millora de la docència en línia. Propostes per educar en contextos presencials discontinus. http://hdl.handle.net/10609/122307
Guitert, M., Romeu, T. i Romero, M. (2020). Elementos clave para un modelo de aprendizaje basado en proyectos colaborativos online (ABPCL) en la educación superior. American Journal of Distance Education, 34(3), 241–253, DOI: 10.1080/08923647.2020.1805225
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons.
Maina, M. (2020). E-actividades para un aprendizaje activo. http://hdl.handle.net/10609/134208
Pérez-Mateo, M., Guitert, M., Romeu, T., Abellán, G. i Romero, M. (2019). Projecte digital en equip. Eix metodològic per a l’adquisició de les competències TIC a la UOC [recurs d’aprenentatge textual]. http://projecte-digital-equip.aula.uoc.edu/index.php/1-a-metodologia-de-treball-per-projectes/
Romeu, T., Romero, M. i Guitert, M. (2016). E-assessment process: Giving a voice to online learners. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), 1–14.
Rubia, B. i Guitert, M. (2014). ¿La revolución de la enseñanza? El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (CSCL). Comunicar, XXI(42), 10–14.