01 Educació en línia

Introducció

Amb l’objectiu de fer arribar l’educació a tothom qui la necessita, van aparèixer les pràctiques d’educació a distància. L’educació a distància sempre ha estat un mecanisme «compensatori» per al sistema educatiu general. Una fórmula per permetre l’accés a la formació a les persones que, per diferents motius, no poden assistir a les classes de manera convencional. Així, l’educació a distància ha estat el mal menor o, com ja va definir Wedemeyer (1981), «la porta del darrere» per a un nombre determinat de persones. Així doncs, cal tenir molt present que l’educació a distància i, per evolució, l’educació en línia sempre han volgut ser models per democratitzar l’accés a l’educació per part de tothom.

L’ensenyament, la formació o l’educació a distància no és res nou que s’hagi inventat fa quatre dies, com equivocadament algunes persones creuen. Ens hem d’allunyar fins al segle i d. C., quan van conviure els precursors de l’educació a distància. D’una banda, Pau de Tars, o Sant Pau, utilitzant la tecnologia de la correspondència, va desenvolupar un model d’ensenyament de la doctrina cristiana multipunt: d’una persona a moltes, a través de les seves epístoles (cartes als corintis, els efesis, els romans, etc.). D’altra banda, un coetani seu, Sèneca, establert a Còrdova, a la província romana d’Hispània, formava fills de patricis romans mitjançant la mateixa tecnologia, però amb un model diferent: el que ara anomenem punt a punt, atès que ell es relacionava de manera bidireccional amb el seu alumnat. Per tant, ja veiem que això de l’educació a distància ve de lluny.

A banda, l’educació a distància va aconseguir a finals del segle xxi, gràcies a l’ajuda impagable d’internet, superar un dels obstacles que, històricament, havien impedit que es manifestés amb força com un sistema educatiu vàlid i eficient. Estem parlant de la possibilitat d’interacció entre els mateixos estudiants (Sangrà, 2006). A més, l’emergència de l’ús social de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) i, en particular, d’internet, unida a la conceptualització de l’educació com un procés que s’estén al llarg de la vida, ha canviat la relació d’impacte mutu entre educació presencial, l’educació a distància i les tecnologies, modernitzant la percepció que es té de l’educació no presencial i actuant com a revulsiu per al canvi.

Les diferents generacions de l’educació a distància

Diversos autors parlen de les generacions de l’educació a distància (Keegan, 1996; Garrison i Anderson, 2003). En realitat, podríem parlar també de les generacions en l’ús de les TIC en l’educació, perquè inicialment es basen, de manera fonamental, en les eines tecnològiques emprades en cada generació.

L’anomenada primera generació d’educació a distància es caracteritza per respondre a un model de característiques industrials, tal com el va definir Otto Peters (Keegan, 1994), enfocat cap a l’objectiu de facilitar la formació d’una massa important de persones, raó per la qual s’arbitren models d’economia d’escala. Aquest model industrial es basa en un augment de la producció i en una reducció dels costos per estudiant, que el fan assequible per a la major part de la població.

Des del punt de vista de l’estructura de suport a l’aprenentatge, té el suport del llibre de text o manual, ben dissenyat, amb un enfocament conversacional (Holmberg, 1995), pensant en les característiques de l’estudiant potencial i afegint-li una guia d’acompanyament per orientar l’estudiant en el seu procés d’aprenentatge. Això significa que es promou l’anomenat estudi independent, amb un estudiant amb molts graus de llibertat en el seu ritme d’estudi, un professor que es dedica fonamentalment a orientar i una nul·la relació entre companys d’estudi. Les tecnologies que usa aquest model són, fonamentalment, el correu convencional, el telèfon, el fax i el correu electrònic.

En la segona generació s’aprecia una influència important de la teoria cognitiva sobre l’aprenentatge, que es manifesta amb els plantejaments que es deriven del model l’ensenyament assistit per ordinador (EAO). Es manté, no obstant això, el model d’estudi independent, però els recursos canvien notablement, gràcies al desenvolupament tecnològic. Apareixen els telecursos i els productes multimèdia, amb la qual cosa els costos de producció es disparen, i es comença a produir per comercialitzar, de tal manera que el retorn de la inversió no recaigui exclusivament sobre la matrícula de l’estudiantat.

Els tutorials, els CD-ROM autocontiguts i, en grau més baix, les simulacions són productes tecnològics de la tercera generació. Amb tot, comença a aparèixer un element que acabarà tenint importància en el futur: els ordinadors es comencen a connectar entre ells i es creen xarxes locals tancades. És possible alguna relació amb els companys i companyes, per bé que és molt limitada o gairebé inexistent. La introducció de mecanismes que permeten incrementar la interacció entre les persones és l’element central de la tercera generació, en la qual es produeix la incorporació de les teories constructivistes.

Destaca l’ús que es fa de les videoconferències i les audioconferències, per bé que –en aquell moment– continuen essent mecanismes de difícil sostenibilitat, pels costos que comporten. Els sistemes de comunicació mitjançant ordinador (CMC) comencen a prendre posicions determinants i permeten que la interacció no només pugui ser sincrònica, sinó també asincrònica. Els debats i la negociació de continguts són dos dels elements característics dels processos d’aprenentatge d’aquesta generació.

I arribem a la quarta generació, tot i que, de fet, podríem parlar d’una extensió de la tercera generació. Però la revolució que representa la possibilitat d’una total interacció entre els companys i companyes, com permeten les plataformes electròniques, que esdevenen entorns virtuals d’ensenyament-aprenentatge, mereix que se li doni el tractament d’una nova generació. Amb aquesta generació, arriba també la possibilitat d’explotació dels recursos web, la interconnexió permanent i la gestió d’un gran volum de continguts. És aquí quan comencem a parlar d’e-learning o educació en línia.

La cinquena generació està basada en la gestió que el mateix estudiant pot fer del seu aprenentatge, l’aparició dels entorns personals d’aprenentatge (PLE) i el concepte latent d’ecologies d’aprenentatge. Les xarxes socials esdevenen eines que, tot i que no s’hagin creat per a l’educació, s’utilitzen per a la comunicació entre iguals i per compartir continguts, i obren la porta a aprenentatges de caràcter no formal o, fins i tot, informal.

Cal que ens preguntem, en aquests moments, si la intel·ligència artificial serà el desencadenant d’una nova generació d’educació en línia. Hi ha moltes preguntes encara sense respondre, però, si analitzem com han anat les coses al llarg de la història, cal concloure que és una possibilitat amb moltes opcions d’esdevenir realitat.

Aquesta introducció ens serveix per sostenir la tesi que afirma que l’educació en línia és una evolució natural de l’educació a distància, que agafa un protagonisme tal en la societat de la informació i del coneixement que trenca el propi àmbit i fa el seu ús extensiu als processos d’ensenyament i aprenentatge convencionals. Com és lògic, aquests no poden adoptar el nom d’educació a distància per la seva pròpia naturalesa i assumeixen que l’educació en línia, l’e-learning o l’educació digital són conceptes nascuts de zero.

Les teories en què se sustenta l’educació en línia

Les pràctiques d’educació a distància o en línia han exigit sempre l’existència d’un element mediador entre el docent i el discent. Generalment, aquest mediador ha estat una tecnologia, que, com hem vist, ha anat variant a cada moment. Podem establir quatre grans blocs de teories o, si més no, d’intents de teoritzar la base de l’educació a distància:

1. Teories basades en l’autonomia i la independència de l’estudiant (Delling, Wedemeyer i Moore).
2. Teories basades en el procés d’industrialització de l’educació (Peters i Kegan).
3. Teories basades en la interacció i la comunicació (Bääth i Holmberg).
4. Teories basades en les connexions (Siemens, Dron i Anderson).

Ens acollim a la teoria que ens acollim, sempre apareixeran uns elements en joc comuns en tots els casos. El primer és l’objecte de qualsevol sistema educatiu: l’estudiant. L’anàlisi de les necessitats i de les característiques específiques (edat, nivell educatiu previ, estatus social, disponibilitat de temps per a l’estudi, etc.) es converteixen en elements absolutament condicionants, que, en cas de no tenir-los en compte, impedeixen definir qualsevol model d’educació a distància intervingut per alguna tecnologia. De fet, hi ha qui objectaria que això es podria aplicar a l’educació en general, i així és. No obstant això, així com en la formació presencial o convencional, per regla general, ens dirigim a un grup, sigui homogeni o no, quan entrem en contextos d’educació a distància l’individu s’ha analitzat de manera segregada respecte al seu grup d’origen, si n’hi ha.

Un segon element és el docent. És fonamental el paper que el professor o professora desenvolupa en la relació amb l’estudiant. En realitat, hi ha un fet molt interessant en les teories més comunament analitzades: totes parlen de diàleg o d’un concepte equivalent, com un model d’educació a distància. El concepte diàleg ens aporta elements molt enriquidors en certs casos, però també hi ha vegades en què no ens aporta pràcticament res.

El tercer element són els recursos que es posen a disposició de l’estudiantat per a l’aprenentatge. I aquí és on apareix un altre dels conceptes bàsics: la interacció. Parlem de models basats en l’autonomia o de models basats en la comunicació. En tots dos casos observem que la interacció és considerada un efecte positiu. S’han analitzat les diferents tipologies d’interacció més habituals en les relacions que s’estableixen en els models d’educació a distància i s’han arribat a plantejar models transaccionals (Moore, 1989), però sempre s’ha fet aquesta anàlisi en un context en què la comunicació entre estudiantat i professorat era possible, però no ho era entre els mateixos estudiants si no «trencaven» amb la distància des d’una perspectiva física.

El punt d’inflexió: internet i els entorns virtuals d’aprenentatge

Efectivament, com ja s’ha dit, l’adveniment d’internet ha permès quelcom absolutament impensable fa unes dècades: que les persones que estudien de manera no presencial puguin estar en contacte entre elles d’una manera permanent i immediata. Això és el que ha aconseguit el que ara anomenem educació en línia, e-learning o educació digital, entre d’altres. Podeu escollir el nom que preferiu, perquè el fons sempre serà el mateix: una evolució de l’educació a distància. Com millor s’entengui això, millor s’entendrà com fer models d’educació en línia o e-learning que funcionin bé, és a dir, en què l’estudiantat aprengui.

Aquesta possibilitat de contacte i interacció entre les mateixes persones que estudien en línia ha fet que, partint d’una concepció d’educació basada en la idea que el contacte sincrònic entre l’educador i l’estudiant és l’única activitat fonamental que possibilita l’educació, de base oral, amb un ús escàs de la llengua escrita, i passant per la invenció de la impremta, que incloïa un tercer element, els llibres, en la relació educacional, arriben a un nou enfocament en què l’equip i el treball col·laboratiu es valoren molt, cosa que reflecteix els canvis socials i la nova força de treball: l’aprenentatge en xarxa (Pérez-Mateo i Guitert, 2013). Les xarxes tecnològiques permeten la interacció no només entre estudiants, sinó també entre aquests, experts i fonts d’informació per acumular coneixement de manera progressiva i, així, desenvolupar habilitats, i també entre el personal docent.

Sobre la qualitat dels diferents models d’educació en línia

Malgrat tot això, cal tenir present que, com suggereixen Bates i Poole (2003), pot haver-hi diferents tipus o formes d’educació en línia, fins i tot diferents models que condueixen a la seva aplicació. La investigació s’hauria de centrar en les característiques tant particulars com comunes d’aquests models d’aprenentatge electrònic i en els contextos en què podrien funcionar millor.

El nombre de persones que confien la seva formació a l’educació en línia ha anat creixent sense aturador en els darrers anys. Als Estats Units, el 31,6 % dels estudiants d’educació superior estan matriculats en, almenys, un curs en línia, i gairebé el 15 % en un títol en línia complet (Seaman et al., 2018). Al Canadà, Bates et al. (2018) afirmen que el 17 % de l’estudiantat segueix programes complets en línia, cosa que representa un augment del 17 % en els darrers sis anys. A Austràlia, segons l’estudi de Norton et al. (2019), hi ha un 20 % d’estudiants que fan cursos completament en línia, mentre que un 45 % més s’han matriculat d’alguna matèria en línia. Europa també s’està movent en aquesta direcció. Com a exemples, trobem l’augment d’estudiants a les universitats telemàtiques a Itàlia, l’ús de l’aprenentatge flexible en línia als països nòrdics o la dada del 15 % dels estudiants que obtenen els seus graus i postgraus completament en línia a Espanya (Hernández-Armenteros i Pérez-García, 2018).

A tot això cal afegir-hi alguns estudis que també han indicat que els resultats de l’aprenentatge obtinguts a través de programes en línia són els mateixos, o fins i tot superiors, als que utilitzen els mètodes tradicionals a l’aula (Means et al., 2009; Seaman et al., 2018). No obstant això, i encara que és cert que els bons resultats van en augment, la qualitat de l’educació en línia sempre ha estat, i continua sent, qüestionada. D’aquí ve la importància de fer les coses bé i de mostrar evidències dels veritables èxits de l’educació en línia ben dissenyada i ben executada.

Durant la pandèmia, hem pogut observar pràctiques anomenades educació en línia que no ho eren. La zoomificació de la docència no és una bona praxi de l’educació en línia, tal com ja van posar de manifest Hodges et al. (2020). És fonamental dissenyar bé les propostes d’educació en línia, tenint en compte el que ens ha ensenyat la recerca i la pràctica en educació a distància. Ignorar-les només pot fer que ens equivoquem de nou, que perdem molt de temps, molts recursos i, el que és pitjor, que les persones que estudien tinguin una mala experiència.

«És cert que no hi ha una única manera de fer les coses bé, però cal assegurar-se de tenir els elements fonamentals ben controlats per tal de poder proposar models d’educació en línia de qualitat.» (Sangrà, 2021).

La pandèmia no ens ha deixat indiferents amb la introducció de les tecnologies digitals en l’àmbit educatiu i ens hem de plantejar que el concepte de model híbrid, mixt (o blended), es pot entendre de moltes maneres. Des de la possibilitat que un mateix estudiant rebi una part del seu ensenyament de manera presencial i una altra part de forma en línia fins al fet que es tracti de grups d’estudiants diferents, amb uns que es trobin en una aula presencial i altres que estiguin connectats en remot, passant per models completament en línia, que alternin moments síncrons amb moments asíncrons (Beatty, 2019).

Bibliografia

Bååth, J. (1988). A list of ideas for the construction of distance education courses. Routledge.

Bates, T., Donovan, T., Mayer, D., Martel, É., Desbiens, B., Forssman, V., Paul, R., Seaman, J. i Poulin, R. (2020). Tracking online and distance education in Canadian universities and colleges: 2020. Canadian National Survey of Online and Distance Education [informe públic]. Canadian Digital Learning Research Association. http://www.cdlra-acrfl.ca/wp-content/uploads/2020/07/2018_national_technical_en.pdf

Bates, A. W. i Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher education: Foundations for success. Jossey-Bass.

Beatty, B. J. (2019). Hybrid-flexible course design. Implementing studentdirected hybrid classes. EdTech Books.

Delling, R. M. (1985, agost). Towards a theory of distance education [ponència]. ICDE Thirteenth World Conference de Melbourne, Austràlia.

Dron, J. i Anderson, T. (2014). Teaching crowds. Learning and social media. Athabasca University Press. https://www.aupress.ca/books/120235-teaching-crowds/

Garrison, R. D. i Anderson, T. (2003). E-learning in the 21^st Century. A framework for reassearch and practice. Routledge.

Hernández-Armenteros, J. i Pérez-García, J. A. (dir.). (2018). La universidad española en cifras (2016/2017). Conferencia de Rectores de la Universidades Españolas (CRUE). https://www.crue.org/2018/12/presentacion-universidad-espanola-en-cifras-2016-2017/

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. i Bond, A. (2020, 27 de març). The difference between emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Holmberg, B. (1995). Theory and practice of distance education. Routledge.

Keegan, D. (1994). Otto Peters on distance education. The industrialization of tecahing and learning. Routledge.

Keegan, D. (1996). Foundations of distance education (3a. ed.). Routledge.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. i Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies [U. S. Dept. Of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development Report]. Center for Technology in Learning. https://docs.edtechhub.org/lib/57ASU8B5

Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1–7.

Norton, A., Cherastidtham, I. i Mackey, W. (2019). Risks and rewards: When is vocational education a good alternative to higher education?. Grattan Institute. https://grattan.edu.au/report/risks-and-rewards-when-is-vocational-education-a-good-alternative-to-higher-education/

Pérez-Mateo, M. i Guitert, M. (2013). La colaboración en la red: Hacia una definición de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Teoría de la educación: Educación y cultura en la sociedad de la información, 14(1), 10–31. http://hdl.handle.net/11162/106409

Sangrà, A. (2006). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: Una tríada para el progreso educativo. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 15, a024. https://doi.org/10.21556/edutec.2002.15.541

Sangrà, A. (coord.). (2021). Decàleg per a la millora de la docència en línia. Propostes per a educar en contextos presencials discontinus. Editorial UOC. http://hdl.handle.net/10609/122307

Seaman, J. E., Allen, E. i Seaman, J. (2018). Grade increase. Tracking distance education in the United States. Babson Survey Research Group. https://www.bayviewanalytics.com/reports/gradeincrease.pdf

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). http://www.itdl.org/

Wedemeyer, C. (1981). Learning at the back door. University of Wisconsin Press.